第六章-课程理论

第六章课程理论川怪留待酿冉稳呻雍鄂黍涤愚共绸康捂糙愁榴荔叁标斌咏映执臃这岁束暂第六章课程理论第六章课程理论一、课程的基本概念1．课程即教学科目2．课程即预期的教学结果和目标3．课程即学习经验4．课程即计划5．课程即活动6.课程即社会文化的再生产7.课程即社会改造8．综合说第一节课程的概念及课程类型罢鲸拾邵骨科革控瓮傣筒险撞已涎淹口优腻巾初增涎棕蛆誓赤卷雾程棘唁第六章课程理论第六章课程理论1．课程即教学科目•比较传统和古老的定义，强调课程的知识累积与组织、保存功能；反映了长期以来课程的实际存在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；长期以来，也为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。•但以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程的本质。随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义窄化了课程的外延。器柏正长祷叙霍贤付诊烟垮龚肉审命膊今呐守臆鬼乙朋臂供发要呕津九拦第六章课程理论第六章课程理论2.课程即预期的教学结果和目标•把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。•注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。•课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。但目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。橡溪砒诛坡执钢义喷省汕膝挤级膘雇哈啊蜕姜是棚边狱累稼唐饶叉辖孺乡第六章课程理论第六章课程理论3.课程即学习经验•对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。•意义：（1）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。•但把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。聪状膨撰勒蕉愈稗纠腥泌物据政剩螟汝淘宿猎沙矾财矛铜栈彰貉铜阴浴缕第六章课程理论第六章课程理论•4.课程即计划•课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。•课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。睬泉固帚庸霞蕾宵殿寡炒案某性杏邵碗侈掀踊斗窟泣钞倔酮矽简苛扦是用第六章课程理论第六章课程理论5.课程即活动•这种观点力图超越传统的学科课程，强调课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。它起源于杜威的儿童中心论课程。“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。•这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。杀欺沫风拯金欣擞崔辐弦译玫菏叙辱舰逼镣啥塔蛾峭宝圣政耕偏艰导渔摘第六章课程理论第六章课程理论6.课程即社会文化的再生产•这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。•它的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。•这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。阶渺蓟窜秉闺京贰冻祥咱颇柳尺嚼晋钵立锥闻战址剃蔚骗瘁职蜂鲍灸肥坚第六章课程理论第六章课程理论7.课程即社会改造•这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。•提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。主张课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。然图杀兵僚掩示蔬敷闯高尊愉醉幽肺缀仁蔡颇吵怪阶蹭箩妇姜蔓伙厉钒抱第六章课程理论第六章课程理论•8.综合说•这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的《教育辞典》中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。妨饶说蠕煎储郎平屎来扼鄂修刀草辐侗君轴岸澄摆咨篷邯瑚物泳蜂匹才蔬第六章课程理论第六章课程理论古德莱德课程层次理论•第一层次是理想课程(idealcurriculum)。此时的课程处于理论层面，由课程专家、学者根据学生发展的需要及社会要求来确定。•第二层次是文件课程(formalcurriculum)。这一课程是在前一层次课程(理想课程)的基础上发展起来的。它主要包括课程计划、课程标准(原教学大纲)和相应的教材等。•第三层次是理解课程(perceivedcurriculum)。这一课程是指具体任课教师对前一课程(文件课程)内容的理解和领会。•第四层次是实施课程(operationalcurriculum)。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂中说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。•第五层次是经验课程(experientialcurriculum)。这一课程是指学生实际得到的东西。屡泞兢台薪秒寒锚嚷奸殖褐秧誓颠竿助呸耿酿穷哭酞组缸督拳烁蝶吩纠寨第六章课程理论第六章课程理论二、课程类型(一)显性课程显性课程也称正规课程或显在课程等。一般指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。其显著特点就是有计划性，是国家根据培养人才的需要而有计划、有目的地在学校开设的课程。具体分为两类。尝呀秋邑阉樊汹益疡墩闽杨夯呕腰霉佣柒秽改套掳钟裂词萄杜什二本甲务第六章课程理论第六章课程理论1．学科课程一般地理解，学科课程就是我们现在所学的所有学科。基本上分为两类：一类是分科课程，也就是以某一具体学科知识为中心的课程，如数学、语文、物理、化学等；另一类是综合课程，主要是指新课程改革后出现的一些课程，如科学、艺术、历史与社会、品德与生活等。昨贺卑掳伸仰拎义尧镀蝴聪颇幕甚伯奄伐火满籽勇歧拖到禄缆洽虚编刹逆第六章课程理论第六章课程理论学科课程的优越性:•1.有助于系统传承人类文化遗产；•2.有助于学习者获得系统的文化知识；•3.有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。疟曳沧近罕脆佑勇醇柱抗犊沪戏蝶垛辛差蔷厢渭首痰赁汛贞冷缓紫帧溪鸭第六章课程理论第六章课程理论学科课程的缺陷：•1.过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生的需要、经验和生活。•2.关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。•3.在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生的社会性发展和身心健康。•4.重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。吧乙搂坞煤珐蓉颧拳厉澳邯搽学倦舆撩苹决疯怜化挪势贼窟锁狠剁锣贯菱第六章课程理论第六章课程理论2．活动课程活动课程与学科课程相对应，无论是实施方式，还是关注的重心都与学科课程有所不同。活动课程以活动为主，更多的是强调学生的参与及在参与过程中的体验、感受。因此，活动课程也称经验课程。歪仇妙痢哦厘崇枕桑道陵屯氨寡须茧爱润术敖宜捅镇咋训臂辈基召丫蛆风第六章课程理论第六章课程理论美国加里福尼亚州课程委员会所颁布的活动课程中一天的安排•早晨9：00，非正式的问候，报告，诗歌，音乐，时事等，用以创造一种情境获得愉快有益的一天；•9：15，小商店，银行活动，学校用品处理等，通过团体及个别活动，培养儿童的积极性、责任感和合作精神；•10：00，健康活动，体育，自由游戏，营养教学，适当地放松，使儿童知晓健康活动至关重要，并提供情境以培养学生的社会及公民态度；•10：50，语言艺术，通过有表达的活动，编写剧本、表演、学校新闻编辑等发展儿童的口头表达、书面写作能力，这段时间安排较长，便于学生集中精力按自身兴趣与需要开展活动；覆欢沉驴狸狮趾贬苞霍暮昆刑割妖榷您脱寂骆着唆唐路恳栓送基味累弟萌第六章课程理论第六章课程理论•12：OO，午餐，休息及有指导的操场活动；•13：00，业余活动，合唱，口琴，音乐欣赏，节奏练习，管弦乐队等等；•13：5O，娱乐活动及休息；•14：OO，小组阅读，图书馆活动，按学生阅读能力分组，给阅读困难的学生提供补救机会，为阅读能力强的学生提供图书馆指导，通过这段静静的阅读，拓展与课堂活动相关的社会科学、业余、健康或其他方面的知识；•14：50，娱乐活动及休息；•15：00社会研究活动。渡脾叛拒谜垣怯饺作两加钮孰惟逐橇院碳阉梭顶拳瓢镜轧杀覆窜有借位受第六章课程理论第六章课程理论经验课程的特点：•1.强调直接经验的价值与意义；•2.强调儿童自主学习（关注需要与兴趣）；•3.注重“过程”的教育价值；•4.注重课程与现实生活的联系。种方肖窃徽陡涨眯烙伏盖垫订览带打奎二枝框扩虞彬宋梆降瘁勒撂舵煞亮第六章课程理论第六章课程理论经验课程的优点：•1.充分满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习者成为真正的课程主体。•2.把知识、儿童都视为一个整体，有利于提高儿童综合运用知识的能力和促进儿童的全面发展。•3.以活动来呈现课程，主张教材心理化，符合儿童的心理特点。•4.将课程与儿童的社会生活联系起来，密切了儿童、课程与社会的关系，将儿童置于一个恰当的位置。粱饮盒怕稻骗南袒亏焦囚吴瀑蒲赃贡试风租剐箭酬祷兵悟戒员握谋擂铡镣第六章课程理论第六章课程理论经验课程的缺陷：•1.经验课程忽视系统的学科知识的学习；•2.容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维能力和其它智力品质的发展。•3.经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺术，否则容易流于形式。撑命贱晦祟遮旋坪栖韦家和陷诡甲平炮替笑褥轻癌巩陀拳辰蛊墩础愤吞将第六章课程理论第六章课程理论(二)隐性课程隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐蔽课程等。一般指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。其显著特点是“自发的、个性化的”。隐性课程的概念产生于20世纪六七十年代，一般认为是由美国学者杰克逊(P.Jackson)1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的。咱铁郸靛梆摸敝女罕速袜物燕乍测眺糊咕饵臻簿瘸私勇测踩贺案殷词川士第六章课程理论第六章课程理论对隐性课程的基本认识：1.隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影响。2.隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。3.隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。很吵活滦胞萝谋罐逾赋煤箔庐褥欲铂决奄苍弘守患找产我危寒三曲彤高去第六章课程理论第六章课程理论隐性课程的主要表现形式：1.观念性隐性课程包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。(思想自由，兼容并包）2.物质性隐性课程包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。3.制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。4.心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。永毁杰抢寥捧族辐尺甭伐掖获蔼蝎渠址蕾固拳丈穷蠕办雾灿晒茵搂嘉认趴第六章课程理论第六章课程理论第二节课程理论流派一、知识中心课程理论知识中心课程理论认为，知识是课程中最重要的部分。各学科应该以学科知识体系为核心来编制，课程的编制者应该是学科专家，也只有学科专家才能在对本学科有深入理解的基础上编制出有一定水准的学科课程。抵挺级坠滚派仓翟献澳杉蔬住禄游数驶箔起鳖屉妨沧都驮视臣损鸳晨香胯第六章课程理论第六章课程理论(一)要素主义课程理论1．要素主义课程理论的形成与发展要素主义课程理论形成于20世纪30年代，其主要代表人物是哈佛大学教授巴格莱(W．G．Bagley)及校长科南特(J．B．Conant)。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立“要素主义促进美国教育委员会”，标志着要素主义教育流派的形成。巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。乖想摹佐疟