谈资赋优学生低成就之诊断

談資賦優異學生低成就之診斷215談資賦優異學生低成就之診斷李謹妏彰化師範大學資賦優異研究所摘要正確鑑別資優低成就學生是早期介入教學、輔導處方的必要條件，執此之故，本文旨在探討資優低成就學生之鑑定方式，內容包括國外實證研究對差距標準（絕對分割法、單純差異分數法、迴歸法）與觀察提名法的討論，並據此分析國內實證研究中用以界定資優低成就學生的標準。分析結論是：1.絕對分割法（absolutesplitmethod）比單純差異分數法（simpledifferencescoremethod）或迴歸法（regressionmethod）適合用來鑑別資優低成就者，而後兩者則可適用於不同能力程度的低成就者。2.提名法雖然具有篩選功能，但有忽略「隱性低成就者」之疑慮。3.國內13篇資優低成就學生之研究中，有10篇採用絕對分割法當作鑑別條件，另2篇採用迴歸法，1篇採用單純差異分數法，其中4篇還加入教師或同儕提名法以提升鑑別的效度。關鍵字：資賦優異、低成就邁向成功的融合216壹、前言美國前總統甘迺迪在推動民權運動的演講中提到：「不是每個孩子都有相同的才能、能力或動機，但是他們都享有權利去發展其才能、能力和動機。」（Noteverychildhasanequaltalentoranequalabilityorequalmotivation,butchildrenhavetheequalrighttodeveloptheirtalent,theirability,andtheirmotivation.）筆者認為這段話用在「資優低成就學生」是非常適宜的，由於社會大眾都認為資優學生具有優秀的才能與能力，可惜的是，有優秀的才能或能力不一定保證有優秀的成就，因為導致資優學生低成就的最主要因素之ㄧ就是缺乏動機（Peters,Grager-Loidl&Supplee,2000）。Gowan把資優低成就者視為「人類文明中一種最大的社會浪費」（Emerick,1992）。而當各國正如火如荼提升國家競爭力的同時，我國教育單位是否已架好培育人才的搖籃，為國家未來的主人翁建造「人盡其才」的環境與條件以避免這樣的社會浪費嗎？有鑑於此，筆者認為有效地鑑別出資優低成就者，並為他們量身打造反敗為勝的介入策略才是教育單位應當努力的方向。故本文焦點在探討資優低成就學生之鑑定方式，從國外實證研究對差距標準與觀察提名法的討論來看國內實證研究界定資優低成就學生的標準，試圖釐清診斷資優低成就學生的疑難所在。貳、資優低成就之診斷依據Siegle與McCoach（2008）所述，低成就族群本身就談資賦優異學生低成就之診斷217是一異質性團體，且男性低成就者之出現率為女性低成就者之兩倍。文化殊異、受教機會、注意力缺陷和學習障礙等因素也與低成就表現息息相關；雙重特殊生有學業低成就之虞，而高能力學生也可能顯現學習問題或注意力缺陷而導致學業低成就。資優低成就之成因如同一團糾結的線，執此之故，當探討資優低成就時，最大的問題就是定義分歧。舉例說明如下：Gowan（1957）：表現比能力低一個標準差以上。Shaw&McCuen（1960）：普通能力測驗在前25%（IQ110以上）但學業成績在平均數以下。Kowitz&Armstrong（1961）：一個成就分數低於其能力分數的人。Thorndike（1963）：低成就的評量與預期的成就水準有關，此乃假設某方面如IQ相似，其他方面如課業的表現也會相似。Ohlsen&Gasda（1965）：語文或非語文IQ分數在116以上而成績比預期水準低至少一個年級或其成績在B或B以下。Bricklin&Bricklin（1967）：兒童平常的學業表現比根據智力預期的低。Fine（1967）：智力在前三分之ㄧ，表現遠低於其水準。Finney&Dalsem（1969）：語文及數學性向測驗成績在前25%，但學業成績卻低於平均數以下。Ziv（1977）：高IQ低成績的兒童。Fine&Pitts（1980）：不是學習障礙卻長期表現低成就。Whitmore（1980）：在學業上表現特別高的能力，但實際上的課業表現及成就測驗的成績卻不令人滿意。邁向成功的融合218Gallagher（1985）：智力測驗表現佳，但成就測驗或學業成績卻低於同年齡的預期水準。（蔡典謨，2000）綜合上述定義可知，鑑別資優低成就的方法不外乎是檢視學生測驗分數間的差距，而檢視差距仰賴統計處理，有三種常用的差距標準可用來判別低成就的表現，茲分述如下（Lau&Chan,2001;Phillipson&Tse,2007）：一、絕對分割法（absolutesplitmethod）絕對分割法被認為是鑑別資優低成就學生最有效的方法。依此方式界定的低成就學生在心理能力測驗的分數能達到相當高的水準（如分布在鐘形曲線右端的百分之五），但是學業成就測驗的分數卻落在相當低的水準（如分布在鐘形曲線左端的百分之五）；分數的絕對閾限的設定完全仰賴於測驗量尺或樣本，至於採用哪種測驗量尺或特定的分割標準則沒有一致的看法。在國外，此方式最常被使用在資優低成就的研究中，因為它具有篩選的方便性，亦即研究者可以很快地排除在心理能力測驗得低分的低成就者（Lau&Chan,2001）。二、單純差異分數法（simpledifferencescoremethod）這個方式強調學生被預期的和實際表現二者之間的差異，有別於絕對分割法，單純差異分數法較能鑑別出不同心理能力水準的低成就學生。研究者通常是把學生在標準化心理能力測驗的分數減去標準化成就測驗的分數，然後得到一個差距分數，如果差距分數比設定的值（研究者選定的低成就者的差距分數）還大，則該學生就會被視為低成就者。然而，該方法被批評有統計上的談資賦優異學生低成就之診斷219偏誤─迴歸的問題；因為學生即使在甲測驗得高分，卻未必能在乙測驗也得到相對地位的高分，相反地，在甲測驗得低分者，也未必會在乙測驗得到相對的低分，結果單純差異分數法可能會高估一般能力以上低成就者的人數，或低估一般能力以下低成就者的人數。三、迴歸法（regressionmethod）研究者依據學生心理能力測驗的分數，由迴歸公式算出成就測驗分數的預測預，再把學生實得之成就測驗分數減去預測值，得到一個差數，若此差數大於負一個估計標準誤即符合低成就的標準。迴歸法的優點，如同單純差異分數法，是能鑑別出不同心理能力水準的低成就學生，但有學者認為迴歸法比單純差異分數法更具信度。值得一提的是，如同絕對分割法與單純差異分數法，它們都有決定切截點之疑義，亦即，把差距標準設定為「差數大於負一個估計標準誤」就能診斷出所有的低成就者嗎？除了測驗分數的差距標準，鑑別資優低成就的另一種方法就是教師/家長/同儕提名（Lau&Chan,2001）。該方法較依賴個案關係人在實際情境對個案的觀察與印象，教師、家長或同儕可能是經由填寫檢核表或研究者的訪談被要求提出他們認為具有潛能但表現不好的個案。提名法具有重要的篩選功能，研究者或實務工作者通常是從提名名單中再進行測驗分數的差距比較才鑑別出低成就者，如此做法產生一最大的謬誤，就是無法辨別出「隱性低成就者」，那些在學校或家長面前還沒展現潛能的學生已被排除在低成就的鑑別之列。邁向成功的融合220參、國內資優低成就之實證研究彭瓊慧（2002）回顧資優教育研究之後設分析中提到，國外資優教育之研究在1958至1989年間，低成就、學障、資優定義、理論、領導力等主題較少出現，且出現比例不到百分之三，此外，資優鑑定及輔導方面的缺失之一就是缺乏低成就資優生的鑑定及輔導。而國內資優教育在民國56年至90年間，以低成就資優為研究對象之研究僅有個位數的研究量，研究主題不外是低成就特質、影響因素、父母教養態度、家庭動力以及學習行為、生活適應、成就動機之探討。筆者在全國博碩士論文資訊網以「資優」、「低成就」為關鍵詞搜尋實證研究後發現，國內對資優低成就的研究開始於民國70年後始見苗頭，最早由葛昌平於民國72年完成「國小資賦優異兒童低成就相關特質之研究」，其後有廖永堃（1991）的「國小資賦優異兒童學業低成就影響因素之研究」、胡金枝（2007）的「國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構研究」，還有陳秀珍（2007）的「協助一般智能優異學生增進學習成效之個案研究」。此外，蔡典謨（民2000，2001b，2004）也以行政院國家科學委員會專案計畫對資優低成就學生家庭影響、輔導策略、克服低成就之影響因素做一系列的研究。也有研究者對高成就與低成就資優生之相關比較有興趣，會針對研究主題界定高、低成就的定義，如蔡玉瑟（1997）、韓梅玉（1996）、洪美鈴（2001）和李宛諭、曾建章（2004）。以個案研究法探討低成就資優生的文獻除了陳秀珍（2007）的論文外，胡金枝（2002）也曾發表一篇個案研究。上述研究皆以「學業」低成就資優生為討論對象，唯黃揚婷（2007）把焦點轉移到「特殊才能優異」低成就資優生，這是前談資賦優異學生低成就之診斷221所未見。綜觀而論，這些研究對資優低成就的界定標準不盡相同，但都有參考的價值，畢竟，標準之設定乃依據研究目的因應而生，相關結果整理如表1。表1國內研究界定資優低成就學生採用之標準研究者採用標準葛昌平（1983）絕對分割法。智商百分等級在98以上，且標準化成就測驗之百分等級在75以下者。廖永堃（1991）絕對分割法。(1)個別智力測驗之智力商數在130以上。(2)國語、數學、自然、社會四科的學業總平均在其就讀之班級（普通班）在百分等級75以下者。蔡玉瑟（1996）迴歸法、教師提名。實際成就高於、低於預測成就1.5個估計標準誤以上者分別為高、低成就學生。韓梅玉（1996）絕對分割法。依學科（國語、數學、總學科）在原班之原始分數，轉換為T分數後，T60者。蔡典謨（2001a）絕對分割法。(1)國小三年級以上至國中二年級以下的學生。(2)就讀一般智能（或學術性向）優異資優班或雖就讀普通班，但智商在120以上者。(3)符合前兩項要件，而且在全校同年級中智育成績長期（至少一學期以上），在中等或中等以下。(4)智育成績雖在中等以上，但反應特別快或智商特別高（如IQ130以上），而課業表現卻明顯的不如預期好。邁向成功的融合222表1國內研究界定資優低成就學生採用之標準（續）蔡典謨（2001b）絕對分割法。(1)就讀資優班或高智商（如IQ120以上）之普通班學生。(2)學業成績在全校同年級中，長期中等或中等以下，課業成績低於應有的水準（與其能力有明顯落差）。(3)目前課業表現已扭轉至應有的水準（成績在全班前三分之一），且此種優良水準已維持半年以上。洪美鈴（民90）絕對分割法。資優班學生上學期學業總成績平均得分94以下者（不含94分）為低成就組。胡金枝（民91）絕對分割法。個案因學業性向得分高而在校學業表現低下，被導師界定為低成就者。李宛諭、曾建章（民93）迴歸法、教師提名。以實際成就（標準化智力測驗或學術性向測驗分數）與預測成就（學業成績）之差異程度作為高、低成就評定的依據。凡實際成就低於預測一個標準差以上者，輔以「鑑別低成就資優生檢核表」，確立低成就資優生。蔡典謨（民93）單純差異分數法。學科成就或課業表現與一般智能或學術性向落差至少一個標準差，並維持半年以上的資優生。胡金枝（民96）絕對分割法、教師/同儕提名。在全校同年級中，期末學業總成績至少一學期以上，其百分等級在75或75以下者。2.經由任課教師與班上同學填寫資優生學習特質檢核表，其行為表現在檢核表中具備10項以上，並包括原檢核表7個題前具星號特質者。談資賦優異學生低成就之診斷223表1國內研究界定資優低成就學生採用之標準（續）陳秀珍（民96）絕對分割法、教師提名。學業成就表現（五年級國語、數學兩科段考成績常在全學年百分等級20~30）與鑑定時的智力潛能商數有明顯差距之學生。另採用Davis和Rimm編製的「低成就學生行為特質檢核表」，請教師檢核個案低成就行為特質之相關部分。黃揚婷（民96）採用絕對分割法。該校音樂班鋼琴入學成績優異但鋼琴會考成績卻逐年下降的資優生。由以上之研究，筆者