批判主义教育思潮

By:2016级比较教育学JCWarmingUp:头脑风暴问题3：你觉得可以从哪几个方面对“批判主义教育思潮”进行了解？问题2：联系生活实际和个人经历谈谈你对这两个词语之间的联系产生何种联想？问题1：“批判主义教育思潮”这个短语中哪两个词语让你觉得最为熟悉？批判主义教育思潮一、批判主义思潮概观：形成与发展三、几种主要的批判主义教育思潮的教育观评价二、批判主义教育思潮的共同理论特点批判主义教育思潮一、批判主义思潮概观：形成与发展批判主义：当代西方颇有影响力的一种社会思潮，对西方社会的政治、哲学、文化、教育等都产生了持久而深刻的冲击。教育思潮：具有共同理论旨趣与价值观，并对教育实践产生重大而广泛影响；具有重大实践意义在一定历史时期反映一定阶级的利益要求和心理愿望的思想潮流。＊批判主义教育思潮→持批判态度；对知识采用较宽广的观点；偏理论化对实践具有指导意义。＊批判教育学→教育理念与教育行为的综合体；批判教育理论的具体范式。＊产生的必然性：1、时代背景：反主流政治势力学术代表2、学术渊源：迁移和具体化西方马克思主义的基本哲学和社会学理念一、批判主义思潮概观：形成与发展批判主义思潮是“二战”之后在西方社会颇为流行的一种具有强烈激进色彩的思潮，它曾对西方社会的政治、哲学、文化、教育等领域产生了广泛而深远的影响。批判主义思潮流派林立，观点不一，但都对资本主义政治制度、经济制度、文化制度与教育制度的批判以及对工业文明和现代性的扩展所带来的种种弊端的揭露和鞭挞。这种重在批判与建构的激进思潮由于直接引发了20世纪60年代末波及西方社会的法国的“五月风暴”等学生风潮和校园运动而一度震撼了整个西方世界。一、作为一种思潮的批判主义的产生批判主义首先是作为一种政治思潮而引起人们关注的。在政治思潮中，批判主义一般被冠以“新左派”（NewLeft）或“新左翼激进主义”（theNewleftism）的称号。其构成相当复杂，称呼也并不一致，西方马克思主义、法兰克福学派、存在主义马克思主义、新实证主义马克思主义、结构主义马克思主义等是人们对其的不同指称。一般认为，批判主义思潮作为发端于20世纪20年代，正值西方各国革命遭致失败的情况下，一些西方马克思主义者开始重新解释马克思主义理论并试图对社会现实进行主观因素的分析。•20世纪20年代：批判主义、马兰克福学派：社会批判、社会分析•20世纪中期：文化批判理论在教育中的体现•20世纪50年代末至六七十年代：（激进）主义教育思潮•1958年“法国五月风暴”：影响性深刻事件•20世纪70年代：批判教育学产生•20世纪80年代：批判教育学英文名称（criticalpedagogy）的产生和“组织”批判教育学与文化研究读书会的产生•法兰克福学派（影响力最大）：文化批判理论、社会批判理论•文化批判理论的批判焦点：1、意识形态2、大众文化3、技术理性•在意识形态方面，文化批判理论认为意识形态是一种虚假意识，具有极强的欺骗性，它通过美化现实生活而为现实辩护。反应在教育领域，就是以适应现实生活而不是超越现实生活为指向，认为教育已经成为压制、管束人的创造本能使之与社会保持同一性的工具。•在大众文化批判方面，文化批判理论反对文化的经济化、齐一化、政治化，主张维护文化的自律性，捍卫文化之于人的自由和解放的意义，反应在教育领域，就是主张将文化视为一种特定的存在方式和存在状态，反对教育实践的功利化、教育目标的工具化和教育过程的娱乐化倾向，主张重新恢复教育的自由、创造本质和个性化特征，以改观教育的娱乐化倾向。•在技术理性方面批判方面，文化批判理论坚决反对技术理性至上的唯科学主义及其对社会生活的功利化追求，改变现代技术作为一种全面统治人的力量而造成的精神的物化、人的异化现状，打破科学神话或科学迷信的怪圈，反映在教育领域，反映在教育领域，就是要彰显人的自由和个性，抵制科学暴力和技术强权，使科学技术为人服务而不是相反。主要理论倾向批判现代西方资本主义社会1反对价值中立，倡导视域2重解构反建构，道德义愤强于理性反思31、批判现代资本主义社会批评主义者认为，在资本主义社会，社会通过学校教育及其他现代媒介向青少年宣传、灌输主流意识形态，将所谓的“合理”的思维方式、生活方式、行为方式和价值观强加给他们，以培养其维护现存统治秩序的依赖性和顺从意识。批判主义者还对资本主义社会中学校教育在制造、扩大、加深了社会不平等的现实作了深刻的批判。他们认为，在当代社会，学校已经成了国家的一部分，它通过为不同阶层、地位的人提供不同的教育而加深了社会的不平等，学校不断再生产着为统治集团所默许的价值观，并未主流意识形态的合法化提供者舆论宣传的作用。＊马尔库塞“单面人”（One-Dimensional）：生活舒适，心灵空虚＊阿尔杜塞（L.Althusser）再生产理论：教育系统被视为意识形态的国家机器2、反对价值中立，倡导视域融合批判主义思潮主张现象和问题的研究采取多学科的综合性研究，从不同学科和不同路径的分析中实现某种视域融合，而不是局限于单一维度的阐述。因此，就要打破学术分工的人为界限，从交叉学科入手进行横摄和纵摄研究，以寻求探究社会问题的多种通道。在教育上，文化的，政治的，经济的，意识形态的分析批判，都可以成为教育研究的视角。3、重解构反建构，道德义愤强于理性反思批判理性主义思潮反对实证主义的建构观，认为人的认识不是对外在世界机械的摹写和被动的反映，试图借助于自然科学的研究范式来透视社会生活的复杂现象，找寻社会发展的某些规律，是枉然和徒劳的。批判主义者的批判大多基于唯心主义人本主义立场，很难提出一套能够鼓舞人心的可资借鉴的奋斗目标。他们对资本主义现存的社会秩序的批判，不可不谓入木三分，但这种势不两立的态度和对现实社会的道德义愤却始终圄于慷慨陈词的痛恨中而难以找到改观现实的理想出路。批判主义以否定的形式来勾画自己的理论体系，所得出的结论总是不同程度地文化悲观论的色彩。一、对现行学校全面批判盛行于20世纪六七十年代的西方马克思主义，在马尔库塞、哈贝马斯、布迪尔、鲍尔斯、金蒂斯等人的带领下，对资本主义社会学校教育的性质、功能、特点及其与资本主义社会政治、经济、文化诸方面的关系做了深刻的揭露和批判，可谓痛快淋漓，毫不留情；而五六十年代古德曼、伊里奇、赖默、温加特纳等为代表的激进主义者同样对资本主义社会特别是美国的学校教育的弊端进行鞭挞，主张全面改造现行教育制度，建立所谓开放的“开放课堂”（OpenClassroom）、”自由学校”（FreeSchool）乃至“废除学校”（NoSchoolatAll）,这些激进的主张是基于对资本主义社会学校教育的顽疾认识的某种迫不得已的方案。批判主义教育思潮所批判的对象遍及教育生活的全部要素，从教育制度、教育目标、教育管理到教育内容、教学方法、师生关系等都成为其批判对象。第二节：批判主义教育思潮的共同理论特点二、对未来学校教育制度、计划进行预设消极性：批判意蕴强于建构意义；理论价值高于实践价值；可实施性差；虚幻性（乌托邦性）积极性：具有深远的思想启示和理论价值；挖掘制度化教育弊端；推动终身教育、终身学习思想；发掘教育之于人性、教育之于生活的意义；对当代教育问题提供借鉴意义第三节：教育观一、“西方马克思主义”社会批判理论的教育观三、抵制理论的教育观二、冲突理论的教育观四、激进主义教育思潮的教育观三、几种主要的批判主义教育思潮的教育观评价一、“西方马克思主义”社会批判理论教育观1、对教育领域中工具理性泛滥和科学技术意识形态的批判2、对教育过程中对话关系和交往理性的青睐3、批判教育“异化现象”，实现人的精神发展一、“西方马克思主义”社会批判理论教育观1、对教育领域中工具理性泛滥和科学技术意识形态的批判＊马尔库塞《单向度的人》认为，科技发展使工具理性渗透教育，教育自身沦为一种工具，它的目的也是为了实用的便利。体现：自然科学模式与标准裁定教育成效；定量化、形式化作为衡量学生受教育的水平。＊单向度的人：缺乏价值理性、伦理追求与道德涵养的纯技术人、机器人；圄于事实而抛却价值的不完整的人。＊哈尔贝斯《文化与批判》认为，理性的批判功能已经让位于技术效能，他不在关注目的的论证，而只是一味追求手段的组织运用。反应在教育上，如何为社会的经济发展和物质进步服务，如何为人们的功利性谋算效劳，成为其最优先考量的事情；教育也蜕变为维护资产阶级统治的工具。教育问题已经演变成为技术问题、手段问题，教育的目的、意义、价值隐退了。2、对教育过程中对话关系和交往理性的青睐教育的目的在于解放——使教育的对象从外部压制和制度约束中解放出来，使人的潜能释放出来，变被动适应为主动适应，从而实现教育领域中“人与人关系的合理化”（哈贝马斯）人类社会的目标不是使工具理性合理化，而是使交往理性合理化。行为主体之间的不理解、不信任及其各自矛盾和冲突均源于交往理性的匮乏。在教育世界中，需要优先选择的乃是使师生之间、生生之间通过语言理解达成某种“共识”，以协调教育场域中的相互关系和行为，这就是教育学中的“主体间性”。哈贝马斯：“对话伦理学”、“商谈伦理学”3、批判教育“异化现象”，实现人的精神发展弗洛姆在《健全的社会》认为，“所谓异化（Alienation）乃是一种体验方式，在这种体验中，个人感到自己是陌生人。或者说个人在这种体验中变得使自己疏远起来。它感觉不到自己就是他个人世界的中心，是自己行动的创造者——他自己觉得自己的行动及其结果成了他的主人，他只能服从甚至崇拜它们。”这种异化现象，在教育领域中表现为：教育活动已不再是个体自我满足的活动，而成为一种强制性的责任或义务，无论是对教师还是学生而言，教育活动都蜕变成一种获得社会地位、步入“有尊严”的生活的手段，而不再是一种有精神含量的活动。二、冲突理论的教育观1、冲突是整个社会包括教育系统普遍存在的现实2、冲突的根源在于社会不合理的结构3、冲突的存在导致了教育过程中社会价值观的强制性4、不是一切冲突都有损于社会的发展，冲突也有助于整合（一）冲突是整个社会包括教育系统普遍存在的现实冲突理论认为，每一个社会在其发展的不同时期都有人们必须面对的各种冲突，冲突无时不在，冲突是社会的中心事实，因而是教育制度发展的基本事实。教育资源分配的不公平，教育权利的不平等，教育评价的经济制约性，价值观的对立，师生关系的对立和紧张，学生风潮的此起彼伏等弥漫整个教育领域。法国教育社会学家布迪厄（PierreBourdieu）：”文化资本”和“暴力符号”文化资本：在资本主义社会，文化成为一种“资本”，它因人们所属的阶级或阶层的不同文化背景而形成不同文化背景而形成不同的语言方式、知识结构、专业技能、思维模式、行为举止、交往习惯，“文化资本”的差异，对不同阶层子女的学业成败和专业选择具有根本性的影响。暴力符号（SymbolicViolence）:是统治阶级“文化专断性”（CulturalArbitraries）在教育过程中的体现，它主要通过霸权课程的形式表现出来——即构成课程内容的是符合统治阶级的利益和价值的知识。(二)冲突的根源在于社会不合理的结构冲突论者正确的看到，导致社会冲突以及教育冲突的根源在于不合理的社会结构。当社会的政治经济文化等资源垄断于少数特权阶层时，教育的不平等就无法避免，而一旦这种不平等得以持续存在，社会的结构又在短时间内不能做出调整时，冲突必然发生。三，冲突的存在导致了教育过程中社会价值观的强制性冲突的难以克服性，使得冲突双方都为争取自身的利益而相互争执，占优势的一方总是采取一切可能的措施与方法来维持固有的地位与身份，从而力图把自己的价值观通过教育系统强加于对方，这种强制有时是显性的，有时则是隐形的，即在现存的社会秩序框架内通过社会舆论、政治宣传、课程编制、教育考核等途径使自身的价值观得到潜移默化地影响。四、不是一切冲突都有损于社会的发展，冲突也有助于社会的整合冲突论并不一味地反对冲突，而是相应地看到了冲突的正面功能与积极意义。这以美国著名社会学家刘易斯‧A.科赛（LewisAlfredCoser)为突出代表。科赛认为，冲突远非单纯的分裂社会的消极因素，而是同