探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》

第1页/共19页探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》宁波大学课程与教学研究所所长王荣生郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的现场效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去正面直对。对这堂课，我想从以下两个方面进行评议：关于文本解读；关于课程实施。一、关于文本解读在《语文科课程论基础》第四章，我专章讨论了语文教学中的听说读写取向问题。在我看来，语文课程不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素──听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。具体到阅读，取向问题也就是阅读的方法论问题，按照伽达默尔理解与解释一体化的观点⑴，也就是文本的解读方式问题。“哪种方式的阅读”，或者说“哪种阅读”，我以为是阅读教学的前提性问题。在该著的另一个地方，我论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏第2页/共19页者”取向；四是２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。⑵写作《语文科课程论基础》时，我的立足点是“课程”，着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。取向问题，当时是作为蕴涵在语文课程与教学目标中的一个成分提出来的，它与“教育政策”、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合，而在研究状态中予以相对的分离。因而在讨论语文教学中听说读写取向时，我主要关注的是“能力”的培养问题：“在讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的，是哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力等一系列的课题。”⑶也就是说，在讨论听说读写取向这一章里，我没有凸显取向的意识形态性。尽管在该著的其他地方，我反复申明听说读写的“方式”乃至所有的语文知识，同时需要从教育政策和文化意识的角度来观照：比如阅读教学中所训练的按一定套式第3页/共19页“归纳中心”的技能、写作教学中所练习的按一定套式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练习着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认识方式。“技能”、“知识”，这些通常被指认为“工具性”的东西，在语文课程与教学，不是也不可能是“单纯的工具”。⑷在我看来，学生以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文教师阅读方式，尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。但是，取向问题长期被遮蔽，甚至被有意地隐瞒了。语文教师对自己的阅读，对自己在备课时的阅读，对自己在教学中实际对学生实施“构造”的阅读，对它具体所体现的“能力”因而具体的知识和技能，对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”，木然而不知。人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常地，是把当下的取向或者自己所主张的取向，视为理所当然。直到今天，还有一些捂住两耳、蒙住双眼的人，在到处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。我写书、写文章，是想唤起语文教师、语文教育研究者乃至全社会来关注听说读写的取向问题，我认为在语文课程与教学的研究中，包括课程目标的制订、教材编撰和教师的教学实践，应该把取向问题放在桌面上来讨论、去审议。但现在第4页/共19页看来，写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读、主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的，你想看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。据说，郭初阳老师的《愚公移山》，与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国样老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执，有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富于冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现的阅读取向。为了评议这堂课，我上网查了相关的资料，键入“愚公移山教第5页/共19页学”，发现居然有４千多个网页，还不包括相关的搜索条目，打开了几个教案或教学实录，才知道让学生“讨论”愚公该移山还是该搬家，早已有之，而且愚公是好人还是坏人那种没谱地打打闹闹似乎还挺有市场。但郭初阳老师执教的《愚公移山》是有谱的，而且是“语文”的谱，它是执教者所主张的“另类”文本解读方式自觉地、系统地实践。这从课例的教学设计（尤其是对学生思考线路的诱导性提问）和执教者精心准备的“阅读材料”，就可以看得十分清楚。这“另类”方式，他们归于“解构”的名义。不过根据我对解构主义和德里达著作的初浅理解，我觉得郭老师们所张扬的“解构”，其含义可能仅仅借此名义来表明自己的一种姿态，正如德里达所说⑸：“解构是一种介入伦理及政治转型的姿态”，“从这个角度讲，解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗”。具体到语文课程的阅读教学，郭老师们所主张的是：“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”⑹。如果事情是这样的话，那么我倒建议对“解构”这个词保留必要的敬畏，而另寻其他的说法来更贴切地描述那被主张、被实践着的“另类”解读。也许可以借用韦内？布斯的“过度理解”。在《为“过度诠释”一辩》中，卡勒转述了韦内？布斯的见解⑺：文学批评可以区分为（适度）理解和过度理解，（适度）理解就是去问一些可以在本文中直接找到答案的问题，比如“从前，有三只小第6页/共19页猪”这句话要求我们问的问题是“接下来发生了什么事情？”而不是“为什么是三只？”过度理解则是去问一些作品本文并没有直接向“标准读者”提出来的问题。布斯认为，去问本文并没有鼓励你去问的问题，这一点对诠释（即理解、即阅读）来说可能非常重要，而且极富于创造性。为了探究“过度理解”的意义，对“从前，有三只小猪”的故事，布斯问道：你想用这个关于三只小猪与一只恶狼的、看来完全是讲给小孩们听的天真小故事来表达关于那个保存了你、并且与你心心相印的“文化”的什么东西呢？关于创造了你的那个作者或民间集体作者的潜意识的梦？关于叙事悬念的历史？关于白色人种与黑色人种之间的关系？关于大人物与小人物、有毛与无毛、瘦与肥？关于人类历史的三合一模式？关于圣父圣灵圣子三位一体？关于懒惰与勤奋、家庭结构、民用结构、节食与减肥、正义与复仇的标准？卡勒总结说，如果认为（适度）理解只是对“文本意图”（与“作者意图”是两个概念）的重建，那么上述这些问题想问的是“本文做了什么”“它又是怎样做的”：它怎样与其他本文、其他活动相连，它隐蔽或压抑了什么，它推进着什么或与什么同谋。《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像“过度理解”。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文，当作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鸟》第7页/共19页等当成“引起议题文”来用，通过“对自觉或者不自觉的谎言进行解构”，表达“一种介入伦理及政治转型的姿态”。郭老师在这堂课最后所说的那句话，尤其是我在引用时加黑体的两个词，清楚地表明了这一点：“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论”。当然，将郭老师的《愚公移山》及《珍珠鸟》所实践的阅读方式与“过度理解”相类比，未必能够完全描述出郭老师们所主张的“另类”阅读，也有拔高之嫌。那么与阿尔都塞的“征候式阅读”联系如何？在《问题式、征候阅读与意识形态》一书中，张一兵介绍了阿尔都塞的“征候式阅读”⑻：阿尔都塞是从“无辜的阅读”和“有罪的阅读”这两个概念进入讨论的，所谓“无辜的阅读”（或者译为“清白的阅读”），指日常生活经验层面上那种理想化的“直接”阅读（有点类似现在有人鼓噪的“自然阅读”“原生态阅读”），假设在阅读中将不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西。阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，无辜必是虚妄，这就是阅读的意识形态的本质。也就是说，任何人的阅读只是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射地“看”，“没有一种阅读不包含着（至少是含蓄地）决定阅读性质的一种理论”。（如果我没有理解错的话，这与我所说的“阅读总是特定取向的阅读”有一致的含义。）任何阅读都是“有罪的阅读”，阿尔都塞说，他所求的是一种“有道理的罪过”，并且还第8页/共19页要证明它的必然性，以此来捍卫它。阿尔都塞所说的“有道理的罪过”，指他所主张的“征候式阅读”，即把本文明确的论述与本文未曾言明的论述──那些“欠缺部分、空白点和沉默之处”，结合起来读，本文的“欠缺部分、空白点和沉默之处”，这些就是“征候”，它们往往是作者所无意识的，而征候式阅读“意味着把隐匿的东西表现出来”。《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像“征候式阅读”，尽管阿尔都塞的观点属于“结构主义”，而将三五个课例与阿尔都塞并列，显然是拔得贼高了。那么“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”，究竟是一种什么样的阅读方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鸟》仅是特例，执教者所追求的其实是“如何新翻杨柳枝”（郭初阳《项链》教案导言）？其实是“来重新打量这首诗”（郭初阳《祖国啊，我亲爱的祖国》教案导言）？其实是“文本解读的别的可能性”（郭初阳《愚公移山》教案导言）？也就是说，并不存在自觉、系统的“另类”文本解读方式，动机其实只是求新、求异（相比较“教学参考书”或“平常”的教学），因而执教者读出“新义”的每篇课文，其实都是个案处理的，因而我们也需要个案地审议其处理的合理性、合法性。我认为，作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。这种要求，不仅仅针对郭老师的《愚第9页/共19页公移山》，而且包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。二、关于课程实施从语文课程与教学的观点看，问题还不仅仅是显彰被遮蔽、隐瞒的取向，或者要求对主张做出学理的陈述；我们还必须考察这种或那种取向与课程目标的关系。事情本来应该是相当清楚的：即使是能够做出学理陈述因而是“有道理”的阅读取向，也不是全部都能够进入中小学的语文课程。然而，要考察取向与课程目标的关系，前提是语文课程目标──尤其是阶段目标的相关条目，有确切的解释。这样的前提我们目前似乎还不具备。因此我无能分析《愚公移山》这堂课所体现的阅读取向与语文课程目标的关系。因此我也不能认同对这堂课所体现的阅读取向任何赞赏或者反对，除非他们能进行上述的分析。语文教学大纲过于笼统，早已为人诟病；条目可以随意解释，导致过去的语文教学大纲几乎失效（许多语文教师从来没有见过大纲）。这种情况，现在有所改变。语文课程标准为此做出了很大的努力，新课