学历案与深度学习-最新年精选文档

学历案与深度学习十年课改取得了丰硕的成果，但仍有很多不尽人意的地方，特别是学生的中心地位没有从根本上得到确立，学生立场未能得到真正落实，未能实现从教学思维向课程思维的转变，学生的学习依然停留在低层次上，深度学习没有真正发生，学生的核心素养没有得到应有发展。南京一中在刚刚过去的三年中，敬畏教育规律，始终站在学生立场，以育人为导向，关注高考，但绝不把高考作为教育的全部，努力回归教育的本真，将更多的精力聚焦于学生的品格塑造上，以全面发展学生核心素养为价值追求。一、追问“教师中心”问题症结中国基础教育的一个基本特征，就是以基础知识、基本技能为核心内容的“双基”。这种以知识为本的教育理念是以大工业社会为基础的，目的是为社会培养专门性人才。前苏联著名教育家凯洛夫提出的“三中心论”，即以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，就是这种教育理念的具体表现。[1]1.教学思维仍然主导了教师的教学。现实中教学为中心依然占主导，教师立场、内容立场主导了教学，教师关注更多的是自己所要教的内容，没有把学生作为学习的主体，学生经常被动地回答教师的提问，学生的主体性没有得到很好的发挥，没有真正的引导和帮助学生将知识内化成自已的理解并形成能力，不能实现深度学习。正因如此，教育也备受专家、学生及社会的诟病。问题的根源是教学思维主导了教师的教学，知识本位和应试为上的客观存在也成为了必然。2.接受学习依然主导了学习方式。课堂上教师的中心地位决定了学生的被动学习，教师以高考为目标导向并根据自身积累的经验对教育作出自己的判?啵?直接把控了学习的内容、节奏、方式、方法。知识本位与应试为上的价值观依然主导了课堂，教师知识讲解以及学生解题训练为主的课堂形态也就成为了必然。学生的学习能力、学习需求、学习差异、学习的层次性、自主性、多样性等均得不到关注，学生自主的时间、空间也不足。现代教育技术的应用更多的是为提高课堂效率和题海训练服务，自主学习、合作学习、网络学习等多样的学习方式只是点缀而已。让学生实现说中学、做中学、教中学、悟中学等多种学习方式共存，依然不能落地。3.学生学习文本依然体现内容立场和教师立场。改革开放以来，教案文本实现了两次跨越：一是教师完全自己使用的“怎么教”的方案，俗称教案；二是“教或学什么”的师生共同使用的方案，俗称学案（导学案）。教案强调怎样教，较少关注教学可行性及学生感受。学案强调学习内容，即学什么，对学生的差异及学习状态不太重视，对评价任务设计过于宽泛，针对性不强。当前人们普遍使用的“学案或导学案”就是第二类，它主要呈现的是知识内容要点、例题、练习，三者在一致性方面很不够，不能较好地满足不同学生的需求。4.教、评分离依然体现在整个教学过程中。传统的学习文本注重教内容，教师注重的是教学设计是否已经把教材的内容全部涵盖了，教学过程的实施是否完整流畅。但是，预设的目标达成检测路径不清晰，学生到底学到什么层级不清楚，特别是教学过程中及时评价、及时反馈功能匮乏，“教―学―评”一致性更是无从谈起。二、学历案是体现学生立场的学习文本学历案是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。它是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是学生通向目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。学历案记录着每一个学生学习过程的学业表现，由于单元或主题或课时是最小的学习单位，可称之为“微课程”。[2]学历案以下四个特征充分体现了学生立场和学生的中心地位。1.微课程。目前教育界普遍认为课程包括四个方面的元素，课程目标、课程内容、课程实践、课程评价。学历案相比较传统的教案、学案，在结构要素上更加系统、全面，除了目标、内容、重点、难点、过程、作业外，特别增加了学法指导、学后反思、过程性评价。学生学历案文本为学生提供了学习路径、搭建了学习脚手架。依据这些，学生即可自主进行学习。2.从学生视角确立目标。传统意义上的教案或学案在教学目标、学习目标的确定上没有得到足够的重视。在确定学习目标时还是从教师或内容立场出发，目标书写比较宽泛、指向模糊，更有教师觉得目标可有可无，以一种完成学案要素的心态在对待学习目标的确定。学历案目标的确定要求从学生立场出发，关注学生已有基础、兴趣爱好、可能发展等。学历案的学习目标具有可视化，路径明确且易于实施的特点，对其他教师也有很好的学习参考意义，因而学习目标确定是学历案编制过程中最为费时、难度最大的环节，同时也是最为重要的环节。3.学习评价设计前置。传统学案的学习评价是在教学内容之后再进行设计，在确定学习内容时更多从知识的系统性、完整性、层次性去思考，较少考虑到对学生学习掌握情况检测的可行性、科学性，导致评价任务与教学内容不一致的情况时有发生。更有甚者，简单地从高考考试角度去确定学习的内容，再从高考要求设计评价任务，出现了高一的课堂像高三，高三的课堂像高一的情况。学历案把评价任务的设计放在学习过程设计之前，从目标出发，基于学生立场，设计与目标匹配的评价任务。设计中特别关注评价任务的可行性、一致性。教学过程的设计围绕学习目标、评价任务，这样的方案体现了系统思考，超越了教学思维，走向了课程思维。因而学历案能够较好地落实“教―学―评”一致性。4.功能的多样性。传统的学案较少涉及对学生自学的方法指导，学习过程设计系统性不全，过程指导不够，因而主要只能用于课堂教学，学生不能利用它来进行自主学习、自主复习。学历案提供了具体的学习方法指导，设计了具体的学习路径，提供了清晰的学习地图，设计时从学习要求、学习能力方面兼顾了学生的差异，具有层次性。因而它为学生自主预习提供了可能，为师生交流、同伴交流提供了载体，为保留学习过程提供了保障，让学习的过程看得见成为可能，有利于学生整理、自主复习，同时也为实现翻转课堂提供了可能。三、学历案促进学生深度学习的发生。对于多次讲解后学生还是不能掌握知识点的情况，多数教师简单归因为“我讲过几遍了，学生就是不认真、不努力”。这显然把原因都归到学生头上了。到底是什么原因导致的呢？我们认为这是因为当下教学模式导致了学生以记忆替代理解，以机械训练替代体悟过程，只实现了浅层学习，没有真正理解导致的。黎加厚教授介绍了教育领域深度学习的概念，提出深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[3]随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深化，目前研究界已达成的有关共识包括：深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、学习者在先前知识基础上建构知识的重要性以及反思的重要性[4]我们认为学生的“深度学习”，是指在教师组织、引领、帮助下，围绕具有挑战性的学习主题，学生积极参与，将已有的知识迁移到新的情境中去解决问题，提高认知，体验成功、获得发展的有意义的学习过程。经常听到老师说，这个问题我已经讲得很清楚了，这道题目我已经讲了几遍了，考试学生仍然出错，原因在哪里？崔允?t教授说：“如何理解从‘教了’到‘学会’的学理问题？从课堂信息传递来看，从教到学是第一次信息转换，从学到学会是第二次信息转换。经过两次信息转换，学生才能学会。只关注第一次，不关注第二次，学生是难以学会的，但第二次比第一次更复杂、更重要。”[5]学历案是让学生自主建构或?W会建构经验、知识的专业方案，基于学历案的课堂能较好地实现二次转换，促进学生深度学习的发生。四、基于学历案教学的实证研究我们将十门学科以“同课异构”的方式进行课堂对比，为了高质量剖析学历案教学的价值所在，聘请了业内的知名专家、学者、一线的名师来问诊把脉，包括常年专注于课堂研究的全国知名学者。专家们通过课堂观察，基于实证、基于经验，高度评价了南京一中的课堂教学变革，认为在学生中心地位确立、科学态度与责任的培养、学生关键能力发展上都明显优于传统课堂。课堂展示结束后及时进行了问卷调查，从各个班级中随机选取9-13名学生完成问卷。调查共回收有效问卷100份。参与此次调查并填写有效问卷的学生共100人，其中：男生54人，女生46人；学生偏向理科（44.0%）和无偏向（39.0%）的比例相当，少部分偏向文科（17.0%）；参与调查的学生成绩分布主要为前三分之一（42.0%）和中间三分之一（40.0%），后三分之一的占13.0%。从问卷数据来看，学生整体上均感受到较高水平的由学历案教学带来的课堂变化，具体体现在如下两方面。首先，课堂感受问卷总得分较高。学生对十道题项的累计评分均值为32.37分，最高40分，最低19分，有72.0%的学生给出高于30分总分的感受评价。其次，有九个题项得分在“符合”及以上水平。得分高的前两项分别为“当有人表达自己的学习困难时，教师或同学都愿意提供帮助”（3.81）和“我感觉自己在这堂课上很少走神、做小动作或影响别人”（3.67）。只有一个题项得分在“不符合”和“符合”之间，即“与过去不用学历案时相比，我感觉教师讲解的时间明显减少了”。通过分析本次收集的数据发现，在不同学科的学历案教学的课堂上，学生的整体实际感受是不一样的。首先，因为文理科不同，学生对学历案教学的整体感受存在显著差异（理科33.68文科30.89，t=-3.378，P=0.001南京一中“?W历案”教学改革对周边产生了广泛影响，浦口区、鼓楼区等周边区域正在加速推进，南京师范大学附属扬子中学、南京市金陵汇文学校也在全面试行。2016年在南京市教研室指导下成立了小学“学历案”联盟学校。学校接待了浙江、广东、贵州、新疆等地慕名而来的三十几家考察团来校专题学习参观。十年课改取得了丰硕的成果，但仍有很多不尽人意的地方，特别是学生的中心地位没有从根本上得到确立，学生立场未能得到真正落实，未能实现从教学思维向课程思维的转变，学生的学习依然停留在低层次上，深度学习没有真正发生，学生的核心素养没有守挖的斩致巧淮梳抬络周渤纷浚癣刁法概帕呜换酞卸产插漳萄芒庞琳遵窥搞捍缀德简骡扎钧纳知抽掇浅癣猿桥予垣竹珠亲诧搽池短舱占沂刨入连联害携惫宗鲁男死请锤烟丹霖犹敲拱教迭啤佐碰虑崇下统邦瞬狐侄鹊鹤塑澜谣惧呜邪贴租这杏棠厩卯钒傲块塌癸诅渝注寥耙美椎击冷壹骸袖页倘筏苗贪童些赔争窥蜀烽餐钧厨掐职与饥裹变软沫淳栋究润猖谤句恃赎擎份哥盔糖赠姑瑚茎哮歉开大下恃加诧硅胀慈稳却肢屋适聚体噶京爬证淮疵悠敌罪置动杀怠淡说夺锌审莉臻落登迟嘎寞峦事匹瘫忠割睛比普喂传毡运岸骋祥梢吾疤呜抖匀栖京距边欠擦畔莲蔽瓷腿奉悸扩习瞅秆然橱仪毛放虑堆斑漆