研发卓越课程朱永新

1研发卓越课程2013全国新教育实验第十三届研讨会主报告朱永新如果把教室比作河道的话，课程则是水流。两者相得益彰时，才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流，田间地头也可以成为教室的延伸部分；课程的水流枯竭了，精心布置的教室也会成为禁锢生命发展的囚笼。课程的丰富性决定着生命的丰富性，课程的卓越性决定着生命的卓越性。十多年来，新教育人研发了一系列卓越课程，在课程的理论与实践方面进行了许多有益的探索。现在，我们有必要进行系统的总结与反思，言说和探讨新教育的课程论，为新教育的下一轮发展提供一个卓有成效、科学先进的课程理论的基础。这，也是本次年会的一项重要任务。一、课程与卓越课程的概念界定什么是课程？很多时候我们一线教师更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解，譬如有的新教育人可能说：“请花木公司把学校种满花草树木，这与课程无关；让学生从种子或幼苗开始，进行种植、培育，这会成为课程的一部分。”“请装潢公司把学校打扮得琳琅满目，张贴满名人像和名言警句，这与课程无关；把一堵白墙交给孩子，却可以成为一个课程的起点。”“校园墙角的一丛苔藓或一株蒲公英，都可能是一个卓越课程的契机。”“朗读背诵唐诗宋词算不上新教育课程，在一组古诗词中遭遇活生生的人，古代的农人、旅人、诗人，以及今天因此而生活在古典语词温度里的我们，才是新教育课程。”……当我们作这样的描述时，我们对课程与新教育课程这一概念，或许还没有透彻地把握，但其实已经有了一个先行的领会。在我国古代，“课程”一词合用，现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时所说的“教护课程，必君子监之，乃依法制”。比较接近现在“课程”意义是朱熹在《朱子全书·论学》中关于“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大做工夫”的表述。这里的“课程”一词，显然指的是课业及其进程。2在国外，课程（Curriculum）一词是从拉丁词“Currere”派生出来的，意为“跑道”(Race-course)或“道路”（career），也有“沿着跑道奔跑”的意思。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的路线”或“学习的进程”(Courseofstudy)，简称学程。英文curriculumvitae则不是说学校的课程，而是人生的履历了。17世纪的教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中，曾经要求“把一切知识教给一切人”，最早涉及到课程的概念。1859年英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值？》一文中也谈到了课程的问题。但是，他们都把课程理解为知识或学科。现代意义上课程理论的出现，一般认为是以被称作“科学教育学的奠基人”、“现代教育学之父”的弗里德里希·赫尔巴特的“五段教学法”为奠基、以杜威的《儿童与课程》（1902）和博比特的《课程》（1918）为标志。此后，尽管课程理论层出不穷，但是有两种理论最为流行，一种是以拉尔夫.泰勒“现代课程理论之父”）和希尔达.塔巴为代表的线性课程观，他们认为课程是一种行动计划或一种书面文献，包括设计目标到评价目标是否实现的不同阶段。另一种是以杜威、卡斯威尔和坎贝尔为代表的经验课程观，他们把课程理解为“儿童在教师指导下所获取的所有经验”（尤其是杜威的“经验”和“历程”（Process）两大思想和概念，深刻、深远的影响了现代教育课程理论的发展和进程），也就是说，学校里发生的所有事情，乃至校外的事情，只要是有计划的，都可以视为课程的组成部分。从全球视域来看，这两种课程思想是全球教育课程思想和理论的主流。这两种课程思想的融合，构建了现代课程理论的基础。而我国的新课程改革，也在很大程度上吸收了这两种教育思想和理论的成果，比如2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要》与2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等文件，明确界定了我国教育改革发展的两类目标及其内涵——基础性发展目标和学科学习目标，而这两类目标正是以上两种教育课程思想和理论的具体化和操作化。作为这两种观点的融合，当前作为共识的课程意义，一般是把课程理解为：为了实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。（顾明远主编《教育大辞典》，第257页）我们比较喜欢课程最本初的比喻，即称课程为道路和“沿着跑道奔跑”。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”，那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和“历程”（Process），就是我们所说的课程。3在我国，课程可以从研发的主体和类型来分类。从课程研发的主体来看，有国家课程、地方课程和学校课程三类。国家制定中小学课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学的课程实施。在此基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校研发适合本校特点的校本课程。从课程研发的类型来看，有学科课程、活动课程、综合课程和隐蔽课程四类。学科课程传统上分为工具学科（语文、数学、外语）、社会学科（思想品德、政治、历史、地理、社会等）、自然学科（自然、生物、物理、化学）和技艺学科（体育、音乐、美术、劳动技术、职业指导等）。活动课程一般分为实际操作、文艺创作、游乐表演、调查研究和交流探讨等方式。综合课程以跨学科融合为基本特征，可以分为知识本位的综合课程和社会本位的综合课程。隐蔽课程是相对上述显性课程而言，学生在学校情景中所获得的，在学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的经验。隐蔽课程具有隐含性、不确定性、强制性和持久性等特点。据统计，在义务教育阶段，学科课程占到总课时的近80%，而工具性学科占时超过50%。严格地来说，新教育认为的课程，不限于学校教育的范畴，而是以家庭教育为根基、学校教育为主干、社会教育为辅助、自我教育为根本的全方位全过程。而课程最本质的特点，则是教师与学生双方的生命体验。师生共同经历的课程，不是一堆知识的罗列，而是通过他们的共同生命体验，成为有德行、审美、情感和能力的人。也就是说，小到一次治疗，一个事件，大到一个人的一生，只要我们的教育者带着明确目的，自觉地去设计和应对，它就能以课程称之。或者说，有愿景与计划，有行动与策略，有穿越的事实，有一个或好或坏的结果，这就能称之为一个课程。显然，这个意义上的课程必然是相互包涵的，是相互参透的。我们比较喜欢课程最本初的比喻，即称课程为道路和历程。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”，那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和历程，就是我们所说的课程。只是，我们强调这段道路两旁的风景，也是道路的一部分，并且是重要组成部分。因此，这段道路的意义，绝不仅是为了抵达目的地，而是行走过程中的每一步，都指向未来（目的），同时也指向当下（风景）。从这个意义而言，当下的每一步也是目的地。不唯目的，享受过程，这正是“幸福完整的教育生活”的真正来源。因此，如果说把课程定义为知识是一个“点”，定义为道路是一条“线”，那么，新教育所说的课程，应该是一个“面”。4因此，如果把教室作为师生生命发展的重要“场”的话，那么，课程本身就是赋予师生生命成长的重要能量。课程作为生命成长的能量，通过课堂内外的叠加，学校家庭的碰撞，以各种形式互相作用，由量变而质变，最终知识与社会生活、师生生命达到共鸣而形成。最后，一系列卓越课程使教室这个“生命场”充满活力。所以，在我们的课程概念中，“起点”首先意味着人，意味着作为课程实施的具体对象学生，也意味着实施者自己；意味着教育要从受教育者那里开始，也意味着教师本人对于课程的理解。而“终点”，则意味着课程目的的实现程度；意味着师生生命的发展程度；意味着社会与国家诉求的落实程度；而居于二者之间的，是历程，是计划，设想，方法，途径，资源，评估，修正……这三者合起来，就是我们所说的课程。简言之，在我们的课程意蕴中，起点处，是活生生的人，是人的问题，是人的各种可能性；终点处，还是人，是人的问题的解决，是人的幸福完整的实现。活生生的人，并非单指学生或教师，而是师与生。从某种意义上，教师与学生是一枚硬币的两面，是两位一体：没有教师，学生的学习无从谈起；没有学生，教师的存在失去意义。教育中所有遭遇的问题，既是学生的生命难题，也是教师面临的生命难题。新教育实验有一个项目叫“读写绘”，它所提供的课程研发模式，实验教师都非常熟悉。“读写绘”的起点是：不识字、不理解概念的入学儿童，预定的过程与终点是：可以通过聆听、绘画和讲述，能不拘字词的意义浏览，能结合说话与绘画进行有头有尾的“写作”，也就是实现整体的读与整体的写。在这个模式的指导下，一线教师研发出的许多课程，卓有成效地实现了教育目标。但是，现实中有的老师习惯于照本宣科、亦步亦趋，有的老师则强调“用教材教而不是教教材”，鼓励学生“用教材学而不是学教材”。因此，在理解课程的概念时，我们也必须了解课程与教学这两个经常被混淆的概念。在我国，有所谓大教学论和大课程论之说。大教学论是比较传统的观点，把课程作为教学的一部分。这是因为，长期以来我国实行的是高度集中的课程管理政策，基础教育的课程由国家统一制定，通过“教学计划”、“教学大纲”的政府文件形式加以规定，具有至高无上的权威性。学校教学活动只是借助“教科书”（教学内容）来落实教学计划和教学大纲而已。所以，在大教学论的框架下，课程是国家的事情，教学是教师的事情。教师只是制度性课程的执行者和阐述者，无需考虑课程的问题。5大课程论则是把教学作为课程的一部分，把教学理论包容在课程理论之中。这个倾向是从泰勒等开始把课程作为一门独立的学科研究开始的。在我国，则是伴随着新课程改革的兴起而开始。从课程目标、课程标准到课程编制、课程实施、课程评价、课程管理，教学过程只是课程的事实过程而已。我们认为，课程与教学是两个密切相关又各有重点的概念，两者互相作用，相辅相成，无法分割。没有教学，课程只是冰冷的资料堆积；没有课程，教学会成为一盘散沙。也就是说，没有教学，是有鱼无授；没有课程，是无鱼可授，两者缺少一样，都无法产生从授之以鱼到授之以渔的深刻质变。总之，课程让知识拥有了生命的温度。课程是一个提纲。师生与之遭遇，并将生命体验融入其中时，就将其共同丰富为文章，书写出生命传奇的不同章节。课程是一扇大门。教师牵引着学生推开这扇通向世界的大门，每扇门外都有不同的风景，等待学生的继续探寻。课程是一粒火种。教师将以微弱火种燃烧为火苗，与孩子的心灵油田发生作用，最终形成智慧的熊熊火光。课程是一场地震。师生在课堂内外的剧烈互动震碎了心灵地壳，从量变到质变，最终让生命的岩浆迸发。什么是卓越课程？如果把课程视为以活生生的人为中心，包括起点、目的地组成的道路和历程的话，那么，所谓卓越课程，就是在其中最好地完成了课程的目的，完美地实现了人的完整幸福。有人可能会问：为什么叫“卓越”课程？“卓越”二字如何体现？难道新教育以外的课程，比如现行的国家课程就不“卓越”了吗？我们认为，正如新教育实验提出“让师生过一种幸福完整的教育生活”，以及“书写教师的生命传奇”、“缔造完美教室”等提法一样，“研发卓越课程”也是我们的一种价值追求，一种生命朝向，一个未来期待和一个庄严承诺。虽然并不意味着我们已经实现了这个目标，或者达到了这个境界，但朝向这个目标和境界乃是我们新教育人的使命与责任。其实，对于“卓越课程”（CurriculumforExcellence）的追求是许多教育改革共同追寻的目标，也是许多课程专家所说的“优秀课程”、“好课程”的意思。2002年，苏格兰政府曾发起了一场教育问题的全民大讨论。在这场大讨论中，人们提出了减少课程内容的混乱堆砌，增加学习的乐趣，更顺畅地衔接3岁至18岁阶段的课程等建议。2004年11月，苏格兰提出了一套完整的学校现代化方案，他们就把这个方案称为“卓越课程”计划。为此，苏格兰政府还设立了“卓越课程管理委员会”，出台了“卓越课程教6学指导纲要”。美国近一百年以来先后出台了多项教育改革计划，课程改革一直是其核心内容，包括著名的《美国2061计划》《不让一个孩子掉队法案》等等。后现代主义的课程论也提出，“需要发展一套构成好课程的新的标准”，这个“好课程”就是我们说的所谓“卓越课程”，