约翰·杜威--民主主义与教育(经典段落阅读)

1.人们住地相近并不成为一个社会，一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在更为紧密的联系。甚至为了一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体。一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体。但是，如果他们都认识到了共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成了一个共同体。（9）（教育是生活的需要教育与沟通共同体——沟通——教育）2.青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。（28教育是社会的职能）3.真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。（43）只有从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，它的倾向才会得到社会的指导。（47）（社会控制和联合行动是相互依赖的）这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就是通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。（48）（教育即指导）4.教育的过程，在他自身以外没有目的，它就是它自己的目的。（58）教育无目的论5.一个不良的社会（Anundesirablesociety：不可欲的社会）对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的互相影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯。（第七章教育中的民主概念109）为何杜威会将教育和民主主义两种不同类型的东西放在一块讲，到底在民主主义时代当中教育拥有怎样的意义，都需要从第七章的仔细把握开始，尤其是上面这段话。因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。（109）Summary,sinceeducationisasocialprocess,andtherearemanykindsofsocieties,acriterionforeducationalcriticismandconstructionimpliesaparticularsocialideal.Thetwopointsselectedbywhichtomeasuretheworthofaformofsociallifearetheextentinwhichtheinterestsofagrouparesharedbyallitsmembers,andthefullness,andfreedomwithwhichitinteractswithothergroups.（漏译109）第一个指的是一个社会的集体成员是否能够共同参与分享利益，第二个指的是这个社会群体是否能够充分和自由地同其他社会群体进行交互。总体来说，杜威虽然讲“教育无目的论”，但是杜威本身的教育哲学还是有目的，有意义的指向，他的这种指向就是民主主义的社会，这种社会可以说是杜威的一种“乌托邦建构”，就在本章当中的两条原则，杜威不希望用外部的、教育活动以外的目的来限定、压制教育，杜威这种设定这种理论建设的目的恰恰在于一种目的，“这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”，这样的无外部目的的活动所塑造的人，能够承担起真正的民主社会。6.我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这么做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。（111）由于目的总是和结果相联系，谈目的问题必须注意所指定的工作是否有内在连续性，并且目的是一个可以预见到的结局，不是旁观者的毫无根据的期望，所以：目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。（119）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。（120）7.兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间，这个事实非常明显，我们很少详述。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间插进了某些事情。我们往往忽略这个事实，在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种状况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果（139）兴趣作为一种“居间物”，其实充当了教育活动的此岸到对岸的摆渡者的角色，在工具意义上，兴趣就是桥。8.教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四。他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且使他自己发现它们是否有效。（思维五步法）9.狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种经济计划根据社会宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们接受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。（336）10.在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。（313）杜威的知识观是非常倾向于实用的知识观，杜威不谈永恒的知识，而把人们日常生活中共同遵守的、默认的东西作为知识。11.无论任何人，无论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。（135）Anyindividualhasmissedhiscalling,farmer,physician,teacher,student,whodoesnotfindthattheaccomplishmentsofresultsofvaluetoothersisanaccompanimentofaprocessofexperienceinherentlyworthwhile.12.（相对于动植物）人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观（另一种翻译：为了获知宇宙万物）。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。（思想来源于古希腊，主要是亚里士多德）（269）