教育家及观点(1)

第一章教育基础知识教育起源宗教起源宗教1、教育由人格化的神所创造；2、教育的目的是体现神和天的意志。生物起源利托尔诺沛西·能（1）人类教育是对动物界教育的继承、改善和发展；（2）教育从它的起源来说是一个生物的过程；（3）生物的冲动是教育的主要动力。心理起源孟禄美教育家《教育史》（1）教育起源于儿童对成人的无意识模仿；（2）应当从心理学的观点解释教育起源问题。桑代克美心理学家劳动起源恩格斯1）教育起源于人类特有的生产劳动（2）制造、使用工具及生产劳动经验、技能技巧生存与发展传授给下一代(教育)米丁斯基（苏联）《世界教育史》教育目的理论宗教本位奥古斯丁、托马斯·阿奎那教育对人的精神世界的作用，唯心主义个人本位卢梭，罗斯杰从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律、满足人的需要：注重教育对个人的价值，主张教育的目的是培养自然人，发展人的价值，促进个人自我实现。社会本位荀子、柏拉图、康德因为个人生活在社会中受制于社会环境所以要从社会发展需要出发，注重教育的社会价值主张教育的目的是培养合格公民和社会成员教育是国家事业，评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。教育无目的杜威教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的辩证统一人与社会的统一国内外著名教育家我国古代孔子有教无类克己复礼四书五经因材施教孟子人性本善：非良知良能人人平等：人皆可以为尧舜道德自觉：强调内省荀子人性本恶化性起伪教人向善道家道法自然弃圣绝智弃仁绝义回归自然复归本性墨子兼爱非攻重视技术亲知闻知说知《学记》战国世上第一步教育文献建国军民，教学为先时教必有正业，退息必有居学内外结合、臧息相辅教学相长、师道尊严反对灌输、主张启发尊重规律、循序渐进西方古代苏格拉底问答式产婆术助产术柏拉图《理想国》客观唯心主义男女平等受教亚里士多德哲学家，科学家和教育家《政治学》昆体良古罗马主张鼓励儿童《雄辩术原理》独立形态教育学培根近代实验科学鼻祖，提出了实验的归纳法。16223年首次把教育学作为一门独立的学科提出夸美纽斯《大教学论》标志教育学形成一门独立学科。强调教育的自然性。他主张应该让一切掌握一切科学知识成为百科全书式的学者洛克《教育漫画》白板说人人都应接受教育主张绅士教育轻视国民教育天赋智力人人平等卢梭《爱弥儿》人性本善远离社会影响的教育才是越好的教育康德教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身，成为本来的处我，都得到自我完善裴斯泰洛齐教育目的在于按照自然的法则全面地和谐地发展儿童一切天赋，教育者的首要职责在于塑造完整的富有个性特征的人赫尔巴特《普通教育学》科学教育学形成的标志四段教学法传统教育理论的代表杜威实用主义教育流派《民主主义与教育》教育即生长、生活、经验。教育无目的论，马克思主义教育学克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》加里宁《论共产主义教育和教学》马卡连柯《论共产主义教育》和《教育诗》凯洛夫《教育学》杨贤江《新教育大纲》现代教育理论布鲁纳倡导发现法结构主义教学理论赞科夫五条教学原则：高难度，高速度，理论指导实际，理解学习过程，使所有差生都得到发展瓦根舍因上三被认为课程现代化的三大代表人物他创立了范例教学理论提出改革教学内容加强教材的基本新技术新兵通过这半年的接触，培养学生独立思考独立判断的能力。苏霍姆林斯基《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》全面发展的教育理论布卢姆育目标分类学、教育评价理论和掌握学习教学策略皮亚杰（瑞）儿童思维分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，强调儿童保罗•朗格朗终身教育第二章中学课程课程流派学科中心主义课程论孔子六艺四书柏拉图亚里士多德七艺（逻辑语法修辞数学几何天文音乐培根知识就是力量夸美纽斯泛智教育赫尔巴特主知主义以心理学为课程提供理论基础的人把心理学“统觉理论”原理来说明教学过程斯宾塞《什么知识最有价值》，课程用于教育科学的专门术语儿童中心课程论卢梭适应自然培养自然人重视直接经验世界以外无书籍事实以外无教材《爱弥儿》中提出了活动中心课程论杜威儿童中心课程以系统的理论基础学校即社会教育即生长儿童中心从做中学克伯屈设计教学法儿童制订活动计划儿童自己实施活动社会中心康茨、拉格、布拉梅尔德主张学生尽可能多的参与到社会中去，以广泛的社会问题为中心存在主义奈勒课程由学生的需要决定教材是学生自我实现和自我发展的手段人文学科应该成为课程的重点后现代多尔4R丰富性，循环性，关联性，严密性第三章中学教学教学的本质特殊认识说凯洛夫特殊认识，学生在教师指导下认识客观世界近现代学校的教学组织形式班级授课制清代同治元年1862年京师同文馆夸美纽斯《大教学论》对班级授课进行研究并确定了基本轮廓凯洛夫课的类型和结构的理论，使成为一个完整的体系四中学生学习心理学习动机需要层次理论马斯洛七种需要：生理、安全、归属与爱、尊重、求知、审美、自我实现的需要成就动机阿特金森个体努力克服障碍，施展才能、力求又好又快解决某一问题的愿望或趋势成败归因韦纳内部归因和外部归因稳定性归因和非稳定性归因可控制归因和不可控制归因自我效能感理论班杜拉人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。三种强化：直接强化，替代性强化，自我强化学习迁移形式训练说沃尔夫官能心理学共同要素说桑代克只有当两个技能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得概括化理论贾德先前学习的概括可以适用于后续学习；只要对原有经验进行概括就可以完成学习的迁移关系转换理论苛勒、考夫卡迁移产生的实质是个体对事物关系的理解，两个条件：两种学习间存在一定的关系；学习者对这一关系的理解和顿悟。认知结构迁移理论布鲁纳、奥苏贝尔学习是类别及其编码系统的形成；迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。学习理论行为主义学习理论桑代克的联结主义理论学习的实质在于形成情境与反应之间的联结联结公式：S(刺激)-R（反应）学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。“尝试-错误”学习规律（学习主律）：准备律练习律：分为应用律和使用律效果律巴甫洛夫的经典性条件作用理论经典性条件反射的基本规律：（1）获得与消退（2）刺激的泛化与分化斯金纳的操作性条件作用理论学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚班杜拉的社会学习理论观察学习的四个过程：注意、保持、再现和动机观察者的模仿动机：直接强化、替代强化、自我强化。认知学习理论苛勒的“完形-顿悟”学习理论学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形布鲁纳的“认知-结构”学习论（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；（2）教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则，动机原则，结构原则，程序原则，强化原则奥苏贝尔的“有意义接受”学习论（1）奥氏学习分类：机械学习与意义学习，机械学习：死记硬背，意义学习：理解基础上的学习。接受学习与发现学习，接受学习：被动学习，发现学习：主动学习加涅的信息加工学习理论学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合；学习过程就是一个信息加工的过程；学习过程分为八个阶段人本主义学习理论马斯洛、罗杰斯有意义的自由学习观，学生中心的教学观建构主义学习理论皮亚杰1、建构主义学习观（1）学习具有主动建构性（2）学习具有社会互动性（3）学习具有情境性2建构主义学生观：强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。3、建构主义知识观（1）知识只是一种解释，而非答案（2）知识并不能精确地概括世界的法则（3）学生对相同命题有不同理解五中学生发展心理认知发展理论皮亚杰认知发展理论1、感知运动阶段（0-2）感觉和动作的分化。2、前运算阶段（2-7）感知运动图式开始内化为表象或形象图式。思维仍受表象的束缚。知觉集中倾向，不可逆性，自我中心主义。3、具体运算运算阶段（7-11）具有抽象概念能进行逻辑推理，守恒观念形成。4、形式运算阶段（11-15）形成了解决各类问题的推理逻辑，由大小前提得出结论，不管有无具体事物都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。维果斯基认知发展理论文化-历史理论创始人。最近发展区，教育要走在发展的前面，教育必须面向未来，儿童今天通过他人的帮助才能解决问题，明天他将能够独立完成任务情绪理论詹姆斯-朗格的机体知觉理论情绪由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的。朗格：情绪是一种内脏反应。凯农的丘脑情绪理论情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。阿诺德情绪的“认识--评估说”情绪源自个体对情境的评估；情绪的“动机--分化”理论汤姆金斯、伊扎德情绪具有重要的动机性和适应性功能；人格发展理论弗洛伊德1、口腔期：0-18月通过口腔活动满足本能和性的需要。2、肛门期：18个月-3岁由排泄而得到感官满足。3、性器期：3-5岁通过性器官满足原始欲望4、潜伏期：5-12岁儿童兴趣转向周围事物和智力活动5、生殖期：12-成年生理和心理逐渐趋于成熟，主要的满足来自于两性关系的建立。埃里克森的社会性发展阶段理论1、婴儿期：0-1.5岁基本的信任感对不信任感；2、儿童早期：1.5-3岁自主感对羞耻感与怀疑感3、学前期:3-6、7岁主动感对内疚感4、学龄期：6、7-12岁勤奋感对自卑感5、青春期：12-18岁自我同一性对角色混乱6、成年早期：18-25岁亲密感对孤独感7、成年中期：25-50岁繁殖感对停滞感8、成年晚期：50-死亡自我调节与绝望期的冲突奥尔波特特质理论人格心理学之父共同特质是属于同一文化形态下人们所具有一般价格特质，个人特质是个人所独有的人格特质卡特尔人格特质理论个别特质和共同特质，青帮持质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质六中学生心理辅导心理辅导方法强化法纳斯金通过强化（即奖励）而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。系统脱敏法沃尔帕治疗理论的基本方法，按照刺激强度由弱到强，由小到大逐渐训练心理的承受力、忍耐力，增强适应力，从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应，保持身心的正常或接近正常状态。来访者中心疗法罗杰斯强调调动患者(来访者)的主观能动性，发掘其潜能，不主张给予疾病诊断，治疗则更多地是采取倾听、接纳与理解，即以患者为中心或围绕患者的心理治疗。追求平等、重视来访者主观经验、相信来访者自我实现的潜力、来访者主导治疗过程理性情绪疗法艾利斯认知是情绪和行为产生的中介，引起人们情绪和行为问题的不是客观事件本身，而是人们对事物的解释、评价和看法。艾利斯认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念，最后导致在特定情景下的情绪和行为后果，这就称为ABC理论。七中学德育道德发展阶段理论皮亚杰道德发展理论四个阶段：1、前道德阶段（1-2）谈不上道德；2、他律道德（2-8）服从成人为主要牲的他律道德，也称服从阶段；3、自律或合作道德阶段（8-11、12）有了自律的萌牙，以平等的观念为主要特征；4、公正道德阶段（11、12以后）思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，真正到了自律阶段。科尔伯格道德发展阶段理论1、前习俗水平（0-9）；2、习俗水平（9-15）；3、后习俗水平（15以后）补充赞可夫“教学与发展”的思想贝尔-兰卡斯特制：导生制柏克赫斯特，道尔顿制，否定教师主导作用华虚朋文纳卡特制社会意识焦虑症-采用肌肉放松、系统脱敏法；抑郁症-认知疗法、药物；恐惧症：系统脱敏；强迫症：森田疗法舒尔茨人力资本理论德鲁克目标管理的班级管理方法