论教学质量的概念体系

1论教学质量的概念体系刘慧云吴庆华（湖南长沙410003）摘要：教学质量没有一个单一的质量标准，而是一个有机组合起来的概念体系。据此，将教学质量定义为教学情境中的“质量”。教学学术质量就是要求教学活动要遵从学科范式，其质量标准主要由专业权威来制定；教学管理质量首先可区分为绝对的质量概念和相对的质量概念，其次要区别相对质量定义的两个方向；教学“内生”质量是指在不同的历史时期，教学活动有着不同的内在诉求。当教学活动与其内在诉求相一致时我们认为它是有质量的。可以将教学学术质量、教学管理质量和教学“内生”质量组合成一个整体的教学质量概念。关键词：教学质量教学学术质量教学管理质量教学内生质量人们创造了大量关于教学质量的术语，但是在不同的文献中，这些术语所表达的意义与内涵不尽相同，术语之间往往缺乏一致性与连续性，让我们比较以下几种关于教学质量的定义。教学质量有三个较有代表性的定义：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度；其二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类环境的条件及需要相关的程度；其三，教学质量是指教学过程中，在一定时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度1。教学质量是指教学所达到的水平，它一般体现在培养出来的人才在满足社会需要方面所具备的能力和特性上，包括德、智、体、美诸方面的综合素质与水平，是教学过程各个环节工作质量的结果和反映2。从狭义上讲，教学质量是指符合于为满足顾客一定需要而规定的教学标准条件的总和。从广义上说，教学质量是指教学产品、教学工作和服务等符合既定的规格、标准和要求3。从教学质量监控的角度，教学质量是指学校教学结果达到的程度，教学质量监控的目的就是使我们的教学活动尽可能达到我们的培养目标4。教学系统功能的量度称为教学质量。教学活动中教学系统功能的量度主要是对教学信息的量度，因为系统功能的表现形式是以信息传输的优劣、流畅与否、有效性、可接受性等为依据的5。教学质量是指教师在履行教学全过程中对教学设计、教案书写、备课笔记、课堂教学等多个环节整体效果的优劣程度6。通过以上给出的定义，可以看到不同研究者在定义教学质量时有着非常大的2区别！或许正如EdwardSallis所说：质量是个必须小心处理的概念。难以处理是因为这个字意义多变，对不同的人而言指的是不同的事。大家都赞成有质量的教育，但是要定义质量的时候，争论就开始了7。争论并不仅仅停留在概念上，当研究者在各自的角度定义教学质量时，往往只意味着研究活动的开端，而整个研究活动无疑受到概念定义的限定。这样，就不难理解同为研究教学质量的文献，其研究内容和研究方法何以千差万别。因之，在进行教学质量的研究前，就需要对概念进行清楚的分析，以提醒研究者和读者明白主要在研究些什么问题。上述研究者关于教学质量的定义大致可从四方面解读：第一，教学质量是满足、符合、达到某一规定标准的程度与水平；第二，教学质量是学生的发展变化以及不同的群体对这种发展变化的满意度；第三，教学质量是学生获取的知识、技能及价值观与人类环境的条件及需要相关的程度；第四，教学质量就是教学系统效能的问题。第一种定义关注“规定标准”，为与其他定义相区别，我们认为这一“规定标准”主要是从学术规范内部加以确定的，有关定义中提到的教学设计、教案书写、备课笔记以及监控活动的标准主要由教育者设定，一般不涉及受教育者。这种定义下的“规定标准”容易得到具体化，因而较具可操作性。第二种定义是一个满意度的问题，较之第一种标准更为抽象，不太能够得到统一的标准，但贯彻了“顾客第一”的质量理念。第三种定义与教育教学活动的目的有关，关注受教育者主体的发展。第四种定义则强调管理手段与方法的效率，但又在一定程度上忽视了“质量标准”。我们认为四种定义都在一定程度上揭示了什么是“教学质量”，但每种定义都有其片面性，没有涵盖足够的质量内涵。或许教学质量本身就不宜从某一单一的角度来定义。联合国教科文组织《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。果其如此，就有必要在一个较宽泛的框架内讨论教学质量。本文将教学质量定义为教学情境中的“质量”。这一定义包涵如下两层意思：第一、要考虑教学活动的情境化。教学活动与其所处的时空背景（从宏观的高等教育的规模、结构和资金提供的变化到微观的教学环境的创设等）相联系；第二、要考虑如何理解“质量”。教学活动的参与者对“质量”往往有不同的理解。经济合作与发展组织的一项名为“质量管理、质量评估和决策过程”的研究中提出如下的高等院校质量标准8：3类型1学术重点在科目上——知识和课程专业权威质量标准在院校内部不同类型2管理重点在院校上——政策和程序行政权力质量标准在院校内不变类型3教育重点在人——技术和能力教职工发展者/教育者的影响力质量标准在院校内不变类型4就业状况重点在产出上——毕业生标准、学业成就雇佣或专业权力质量标准在院校内有不同之处，也有相同之处这一分析框架是为了比较不同背景的高等教育质量评估体系而提出的，但是它在很大程度上同样有助于我们理解教学情境中的“质量”问题。在本文中我们将不会讨论第四种类型的质量标准，原因在于：第一、就业状况虽然在很大程度上能够反映教学质量，但就业并不直接包含在教学情境中；第二、就业状况的变化与改善很多时候受政治、经济等其他因素的影响；第三、通过教学活动来改善就业的动机可以在前三类标准中体现。一、教学的学术质量一直以来，大学和其他高等教育机构都拥有自己的一套机制来确保他们的教学质量，这套机制以“发现优秀人才并使他们保持优秀”为特点。在这套机制中，人的品质和教学质量直接产生联系——学生要具备必要的资格才能进入高等学府，乃至最终取得学位；教职员工要具备必要的资格才能上岗，乃至获得提升，直至升至教授。这套机制强调学科领域以及源于学科特色的质量标准，它通常意味教师和学生要经过相当严格的过程融入学科领域并攀爬学术等级。概言之，教学的学术质量就是要求教学活动要遵从学科范式。教学的学术质量如何得以存在并得到检验了？首先，需要某一学科成熟的学科范式。库恩认为范式即常规科学，它使科学家共同体脱离科学活动的其他竞争模式9。其他一些研究者进一步指出，范式除包括符号概括（以符号表示的方程式）、模型（将分散的经验材料与理论加以系统化、整体化的结构或框架）以及事例（具体的解题）外，还包括科学共同体的组织结构。第二，需要“学术自由与大学自治”的理念。这一概念的起源可追溯到十九世纪德国教授宣称的“自由4学习”与“自由探询”。在1957年，美国最高法院法官费利克斯·福兰克福特（FelixFrankfurter）提出了教员的“四条基本自由”，即依据其学术背景自己决定谁来教、教什么、怎样教、谁来学。第三，通过同行评议检验教学质量。同行评议取决于这样一种共识：专业学者按一定的原则达到一个合理的明显的共识，这个原则要认定某些工作做得好，其他的做得不好，没有这种共识，学术质量就不会存在。无庸置疑，教学的学术质量标准主要由专业权威来制定，他们在制定这些标准时主要考虑的是学科范式，而非千差万别的学生情况。相较其他背景下的质量标准，保障教学的学术质量的思路和制度可能是最为清晰和完善的，如我们有较为完善的教师准入制度、职称评定制度、毕业和学位授予制度以及教学文书制度等。但这并不代表教学的学术质量没有争议，其原因在于：很多学科尚未形成成熟的学科范式；学术自由和大学自治的理念屡遭侵犯；而学术“同行”身份也时常受到置疑。二、教学的管理质量教学管理质量中的“质量”概念，在内涵上较为复杂的，需要进行分门别类的探讨，而不是用简单的一句话来定义。首先要区分的是绝对的质量概念和相对的质量概念。绝对的质量概念将质量视为“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词。在这个意义上，质量用来传达身份与地位的优势，稀少和昂贵是这一质量定义的两个特征。在教学情境中，这样的质量概念实质上是精英主义的。只有少数教育机构能够提供这样“高质量”的教学，也只有少数学生有资格获得这种“高质量”的教学。这样一种质量与其说是质量管理活动的依据，不如说是一种理想化的质量追求。虽然“卓越”、“优秀”等名词在很多质量文献中随处可见，但据一些研究者的看法，“高质量”的绝对概念与质量管理关系不大，而是在公共关系领域中很有作用，也许可以帮助教育机构推展质量的观念10。相对的质量概念则是一种比较的结果，是依据规格、标准以及愿望和要求可以加以测定的。质量的标签可以贴到任何产品和服务上，只要这些东西符合目的并达到标准。绝对的概念是精英主义，那相对的概念就可能是平等主义的，而这正是大众化阶段高校教学质量管理的前提和依据。其次，要区别相对质量定义的两个方向。管理质量的第一个定义方向是符合规定，这里的“规定”是生产者通过计划职能预先设定的产品的质量标准和数量标准。这一质量管理模式有如下两个特点：第一，把质量看成是符合生产方预先5设定的标准或规格，质量合格与否由生产者负责判定；第二，质量管理就是控制制成品使之符合设定的标准和规格。这一质量理论是在传统工业生产领域内产生和发展起来的。在教学活动中，这一质量管理模式与教学的学术质量相衔接——由学者专家提出质量标准，管理者将其转化为管理目标并构建质量保障和监控体系，使教学活动达到规定的目的和要求。管理质量的第二个定义方向是达到顾客的要求，这一质量概念除接受质量可测量的层面外，更关注质量中抽象、模糊的层面，包括关怀、服务顾客以及社会责任等，其显然以满足顾客的需要而不是以达到规定的质量参数为第一要务。这一质量理论主要适用于服务业领域。顾客感知质量理论是一种较成熟的服务质量理论，它是如此定义“质量”的：“顾客感知服务质量”是顾客期望的服务质量与顾客实际接受的服务质量之间的差异11。需要指出的是，管理活动本身仅仅只是一套程序和方法，管理活动中只有管理目标而不再产生真正意义的新的质量标准。教学的管理质量其实早在管理活动产生之前已经被定义。它的定义涉及教学管理者的认知、信念以及习俗等因素。教学的管理质量之所以复杂是因为管理人员秉持不同的质量观——学术质量标准虽然也存在争议，但学者们在一些大的原则上（如学科范式、同行评议）达成了共识，而管理人员则没有达成这样严格的共识。管理人员有时甚至没有质量观，而以先进的管理手段来代替质量概念。所以在教学管理领域，首要的问题是解读“质量”的问题，其次才考虑管理方法与手段。三、教学的“内生”质量教学的“内生”质量既教育活动上的标准。教学活动有其独特的发展变化过程，在不同的历史时期，教学活动有着不同的内在诉求。当教学活动与其内在诉求相一致时，我们认为它是有质量的，反之则无质量。考察教学的“内生”质量，必须要追溯教学活动的源流。教学论的源头可以追溯到遥远的过去，古希腊哲学家已经开始探讨人的认知过程，其内容包括有关知识的起源、实质及其获取方法等。在漫长的历史年代里，不乏关于教学活动的种种论述，自19世纪赫尔巴特将其教育学理论建构在心理学基础之上时，系统的教学论研究逐渐形成。随着心理学的日渐成熟，教学论研究也逐渐深入。20世纪以来教学论在心理学的流派之争下得以发展，大致经历了这样一个过程。第一，行为主义教学理论。行为主义作为一个心理学派诞生于20世纪初，6以华生为代表的行为主义学派认为，建立行为主义心理学的出发点，一是分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应其环境的；二是研究引起有机体作出反应的刺激。在华生看来，“知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应”。所以，“我们所需要做的，是把行为而不是把意识当做我们研究的客观对象。”12行为主义教学理论主要代表人物有美国心理学家桑代克、华生、格思里、斯金纳和俄国心理学家巴甫洛夫等。他们把学习看成是学习者在特定的环境刺激之下作出的一定的行为反应。因此，行为主义者一般都强调反复练习和复习的重要性，主张用外部的奖励与惩罚来控制学习过程。在教育教学上，主张教育者应该把环境安排好，以便学习者能够对刺激