《基础教育改革的理论与实践》-试题与答案

《基础教育改革的理论与实践》试题与答案一、填空题(每空0.5分，共30分)1、基础教育具有基础性、先导性和全局性的重要战略地位。2、1996年，中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出建立新的中国特色社会主义教育体系要求。3、课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。4、基础教育课程改革的目标之一就是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成价值观的过程。5、美国课程专家麦克尼尔指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型：一是替代；二是交替；三是紊乱；四是重建性变革；五是价值观变革。6、素质教育以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。7、霍华德.加纳德在《心智的架构》（1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成九个范畴：1.语言；2.逻辑；3.空间；4.肢体运作；5.音乐；6.人际；7.内省；8.自然探索；9.生存智慧。8、建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格和卡茨、维果斯基。9、阿莫拉什维利是合作教育学派之父。10、创新的教师观认为，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”、“合作者”、“引导者”。11、基础教育课程改革的目标之一是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。12、“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。13、在马克思主义创始人的著作中，“个人全面发展”这一概念第一次出现在马克思和恩格斯合著的《德意志意识形态》中，而后在《共产党宣言》、《政治经济学批判大纲》、《资本论》中都有过论述。14、建构主义理论一个重要概念是图式，它是指个体对世界的知觉理解和思考的方式，是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。15、皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。16、维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。17、建构主义理论认为教师的角色应该是学生建构知识的促进者、指导者、合作者。18、人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。二、简答题(每题6分，共30分)1、现代学者关于人的全面发展的主要论点。答：（1）马克思主义关于人的全面发展学说认为，“人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成了人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有以下要点：①人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性都到到普遍、充分而自由发展的人；②人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件；③从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约；④现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性；⑤马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现；⑥教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。（2）现代学者把人的全面发展与社会的全面发展和自然生态环境的协调和谐看成是个统一的整体。即在讲人的全面发展时，既要讲人与经济、政治和文化的全面发展，又要讲人与自然生态环境的协调和谐，两者缺一不可。由于几十年形成的片面性、习惯性思维，讲人的全面发展往往只强调人与社会的关系，而把人与自然的关系打入冷宫，不能正确地把握人、社会、自然三者原有的统一性与整体性，因而成了跛脚的唯物论，不仅易于遭受自然的嘲笑与报复，更不能把人的全面发展关系摆对，结果不是事倍功半，就是适得其反，事与愿违。我们应当如江泽民同志指出的，在人的全面发展问题上，把丢弃的东西寻找回来，还其完整的面目。（3）现代学者把人的全面发展与社会的全面发展和自然生态环境的协调和谐看成是个相对的共存。也就是说，人、社会、自然三者的统一性与整体性并非是各自的绝对独立，而是相对的共存，并在这种相对的共存中形成各自相应的主客体关系：如果以人为主体，社会与自然便是人的客体；如果以社会为主体，人与自然就是社会的客体；如果以自然为主体，人与社会则是自然的客体。在探讨人的全面发展时，显然是把人作为社会与自然的主体，而把后两者当作前者的客体的。只讲人与社会这对主客体的相对共存，把人与自然这对主客体的相对共存抛到九霄云外，必然会产生短视行为，很难把对人的全面发展的研究引向更新更深更高的境界。（4）现代学者把人的全面发展与社会的全面发展和自然生态环境的协调和谐看成是个互为的系统。这种互为系统既包括互为的前提、互为的基础，也包括互为的功用。若从人的全面发展的角度来考察，它与社会和自然的互为系统所表现出来的鲜明特征有五：历史的过程性。人与社会和自然的统一性、整体性和相对的共存，是永无止境的历史过程。这种历史过程既是人的全面发展的前提、基础与功用，更是人与社会和自然三者互为系统的应有之义。过程的内化性。人若不以社会和自然作为互为系统，或不将这种互为系统的历史过程性内化为自有的前提、自有的基础与自有的功用，没有“池”，没有“水”，“鱼”是活不了的，人的全面发展就无从谈起。内化的差异性。人在内化社会、自然的历史与现实时，各种差异性不胜枚举。因此要有做人的基本准则，要有人的全面发展的基本标尺。但不能否定其差异性，应在求同中存异，在存异中求同。差异的转换性。人的许多差异在一定条件下是可以转换的。先进与后进之间的互变等等，均同人的全面发展大有关系。因此，我们应多从社会、自然以及人自身的宏观、中观与微观入手，来综合分析转换的前因后果，才能正确对待人的差异性转换。转换的正向性。在我们社会主义新社会强调人的全面发展，就是要从实际情况出发，减少人的负向转换现象，做好人的正向转换工作，既不因其是长期的、艰巨的任务或消极等待，或抓而不紧；也不因其是现实的、紧迫的工作或操之过急，或强人所难。对此，细水长流、积沙成塔、润物无声则是上策。2、多元智能理论对中国教育改革的意义。答：（1）多元智能理论有助于形成正确的智力观。真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。（2）多元智能理论有助于转变我们的教学观我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。（3）多元智能理论有助于形成正确的评价观多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。（4）多元智能理论有助于转变我们的学生观根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。（5）多元智能理论有助于形成正确的发展观按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。3、建构主义的知识观。答：建构主义者在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者（特别是一些激进的建构主义者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步被不断地“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确的概括世界的法则。在具体问题中，知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么“知识权威”，课本也不是解释现实的模板。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在与具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同的倾向，但它们都以不同的方式在某称程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑，这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。建构主义强调知识的动态性和主观性。知识的动态性是指知识并不是固定不变的，而会不断地发展和改变。科学的发展、技术的进步都是知识动态性的表现。例如布鲁诺反驳教会的地心说观点，坚持宣扬日心说，最后被宗教裁判所烧死在罗马的鲜花广场上。虽然日心说在当时是相对进步的理论，但在今天看来，日心说也是片面的，因为我们知道即使是太阳也不是宇宙的中心。知识的主观性是指每个人对同一现象都有不同的理解，即我们日常所说的“仁者见仁，智者见智”。例如一个人肚子疼，去医院看病，如果他看的是西医，医生可能会说这是胃炎，是因为胃里面有病菌，需要打针、吃药才能治好。如果他看的是中医，医生会说这是因为肝脾不和，需要吃草药调理身体。在这里，肚子疼的现象是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的治疗却不是客观的，而是由人主观创造出来的。所以在建构主义看来，知识并不是客观存在的，而是人在实践活动中，面对新事物、新现象、新问题所做出的暂时性的假设和解释而已。4、合作教育学理论的主要学术观点。答：1、教师要以儿童的发展为目标。2、使学习成为儿童生活的需要。3、倡导以发展学生的认识积极性为目标的实质性评价。4、建立合作的师生关系。5、主要的教学论原则。（1）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。（2）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。（3）“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。综括起来，合作教育学思想是极其丰富的，其实验教学体系主要论述了以下几个方面：（1）相信儿童，以人道的态度对待儿童，在教学教育过程中确立教学民主，师生互相信任、互相尊重、互相合作、共同创造的和谐的师生关系和交往方式，排除师生交往中一切有损儿童自尊心和抑制儿童个性发展的因素。（2）取消传统教学中作为评价学生优劣唯一标准的分数，代之以发展学生的认识积极性为目标的实质性评价，培养学生自我评价和自我控制的能力，使他们形成内在的学习动机，成为学习和发展的主人。（3）教学不仅要传授知识，使学生掌握牢固的技能，而且更重要的是教学要以儿童个性的整体、和谐发展为目标，教学要先于发展，创设优化的教学和教育条件，保证每一个儿童都能获得应有的最优发展。（4）在教学方法上，摒弃死记硬背、使学生厌倦的消极的教学方法，提倡能推动学