从自在走向自为——校长课程领导的策略

从“自在”走向“自为”：校长走向课程领导的策略吉林师范大学教育科学学院李朝辉刘树仁摘要：从管理走向领导是新课程改革对校长的角色要求。针对上述问题，我们提出校长走向课程领导的策略：关注自身的发展，改善学校情境域和加强外部的支持和帮助。关键词：校长课程管理课程领导新课程改革对校长课程领导提出新的要求，但校长课程领导处于一种“自在”状态。所谓的“自在”就是校长进行课程领导时，凭借的是经验，而不是理论，不是自觉地在进行课程领导，而是在无意识的状态下从事课程领导行为。“自为”状态就是校长在课程领导过程中能运用课程领导理论，有意识地从事领导活动，更好发挥领导的作用。从“自在”走向“自为”过程中，校长会遇到很多的障碍。多尔认为影响校长课程领导的因素主要有：[1]人们对课程领导的知觉、课程领导角色的界定和期望、领导者的风格、领导者的作为和取向；领导者权力和责任一致的程度、领导者本身的态度和能力。台湾学者也认为，校长个人因素、学校情境和校外因素是影响校长课程领导的主要因素。新课程改革需要校长从“自在”走向“自为”，成为有效能的领导。布莱德利提出有效能的课程领导的十项标准：[2]1.被领导者主动寻求领导者的帮助；2.课程文件性质的一致性；3.教师愿意参与课程委员会；4.课程领导者能与有关人员进行沟通；5.课程领导的工作模式明确；6.课程领导者能迅速组织工作小组完成任务；7.课程权力下放给校长和教师；8.课程领导者能有效解决问题；9.课程领导运用专业知能而不是权威；10.课程领导者运用多种领导形式。校长要能真正承担课程领导责任，需要从领导者自身、学校内部和外部因素三个方面考虑。一、校长个人的自我发展和完善（一）促进个人的持续学习个人持续学习是校长成为课程领导的一个重要方面。如果校长不能不厌其烦地多多展开（校内校外的）学习，那么无论系统如何运作，他们都不能成为推进改革的中流砥柱。[3]新课程改革，校本管理以及课程领导的角色，促使校长不得不进行持续的个人学习。因为要进行课程领导，校长不仅具备原有的管理知识，而且还要具备领导、沟通艺术和人力资源开发等方面的知识。持续的学习可以保障校长及时掌握有关的知识和技能，更好地推进课程变革。“领导必需成为不断的学习者。不能持续地学习，他们的职业就将终结──至少是他们的职业过早终结了，他们工作要求他们这样。持续的学习强化领导的思想和行为，有助于不断进行专业更新，有助于创造机会。持续的学习者能自觉、主动寻找他们知识和技能之间的差距，寻找和利用学习资源。”[4]事实上，由于传统课程管理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间进行学习。校长课程领导所面临的一个重要的问题就是不能对自己的学习负责。出现这种状况的主要原因在于校长担负各种角色，尤其是行政领导的角色占据了校长大部分时间，既使校长想要学习，也会因为时间的短缺而夭折。正如C校长所说的那样：[5]有很多知识，除了管理方面的知识，有一些理性的知识，它不是干出来的。它需要在学校系统学习。但是，有些校长出去进修是为了拿到文凭证书。我不是贬低这些校长。出去进修也有很多学历低的，也很好。因为，魏书生没有考上大学也成为了教育家。但知识、能力和学历还是成正比的，就是说作为现在的校长逼着你也应该多学一点知识。你象我们。比如我现在有时候读一读中国教育史，比较教育也看一看。但是呢？看书只能读懂。这只不过是看一看，多丰富一些自己的知识，但我觉得还远远不够。所以说校长的课程领导做哪些准备。我觉得首先应该是知识上的准备，思想转化的准备。要做知识上的准备，要有丰富的知识，理论性的东西。要不然理性的东西是不够的。但也有人认为当一把手的不用懂业务，有一个好的业务副校长就可以了。其实这种说法是不对的。你校长必须懂得业务，而起还得懂一些，多懂一些，掌握一些大家的教育理论。这些东西得掌握。你看我有时提出的几大行动也好，办学理念也好，包括我搞的课题也好，都是阅读给我的启示。你看我整个屋，就跟你坐下来谈，我都没有时间，我整整一年，我都没有怎么读书，要是回家的时候，能看看书。去年我爱人有病，我都忙乎他，我回家一点时间都没有。他去世之后，我心情一直都不好，看书有看不进去。修整一段时间之后，我说有的东西我真得看，不看不武装头脑，有很多思想都是落后的。校长渴望提高自身的素质，渴望提高的理论，但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。长期沉溺于日常行政琐事，会逐渐消磨校长学习的愿望，严重影响校长课程领导能力。校长持续学习应该包括这样几个方面：第一，课程和课程领导理论，通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。第二，学习有关管理和领导方面的知识。尽管我们强调校长从课程管理走向课程领导，但是我们并不是抛弃管理和其他领导方面的技能和理念。事实也证明，学校是如此复杂，但靠一种理论难以维持学校的运行。从这个意义上，学校发展是各种理论和方法共同作用的结果。（二）正确的角色定位校长角色错位或者不准确具体表现为两个方面：第一，校长是学校全能的领导者，事无巨细，亲自过目和参与。第二，就是校长把自己定位为行政领导。这两种角色定位导致一种后果：责任过重和责任过轻。罗杰·马丁把它们称作责任病毒。责任过重源于“认定成功有赖于一个人的责任”。这就导致部下纷纷甩手不干。因此，越来越艰巨的工作压在领导一肩之上（独自排忧解难），最终将一事无成。责任过轻的原因在于“整天想着成功与否不关己”，只巴望着他人而忘却匹夫之责，渐渐地就觉得自己孱弱无能，结果是一个难题也解决不了。[6]校长脱离行政领导是不现实的，但是我们可以通过正确的角色定位，克服工作中的责任病毒，更好发挥校长课程领导的作用。校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变，但是一个不容忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。因此校长角色回归首先要明确校长是教师，是学校内从事教育工作的教师，而不是机关中从事其他工作的行政人员。正是有了这样一个前提，校长才能真正指向角色的中心──课程与教学。一般而言，校长在课程领导方面扮演以下几个角色：[7]理念的追寻及实践者；系统的建置及营运者；知能的建构及散布者；成员的领航及合作者；创意的推动及支持者；资源的整合及经营者；人际的沟通及协调者；成效的回馈及监督者。只有明确自己的角色和任务，校长才能把主要精力集中在课程上，领导全校教职员共同推进课程改革，实现课程改革的目标。（三）关注自我发展和成长校长课程领导是一项实践的活动，学校是校长活动的舞台。校长的自我发展和成长与学校实践活动息息相关，在实践中发展和成长是校长走向课程领导的选择。实践中校长自我成长主要关注两个方面：1.校长的领导要基于学校的现实学校现实是校长实施领导的前提基础。校长必须在了解学校现实的基础上，制定学校长远的规划。当校长将视野从向“外”看转向“内”看时，当校长能在外界背景下关注自己内部发展问题时，也许会发现：每所学校都是那么独特，每所学校的发展都具有挑战性，每个校长都面对不同的发展任务。而正是这一“丰富的特性”对校长的整体思维方式、观念体系、管理能力、生命情态等提出了挑战，并具有了提升校长成长水平的能力。[8]校长课程领导必须立足于实践，这样才能成为有效的课程领导者。2.校长要开展行动研究，提高反思能力提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我，而这种自我的认识是通过校长在行动研究中，培养反思能力来实现的。在学校，教师成为反思的实践者已经成为一种共识。但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业发展。如果说校长培训是外部推动校长专业发展的一种方式，那么行动研究和反思就是校本专业发展一种形式。这种校本的课程领导专业发展，促使校长不断反思自己的实践，提高课程领导的能力。关于如何培养校长的反思性实践能力，罗斯提出了反思模型：[9]（1）描述所列出行为的特定原因。独立地或在同事的帮助下判断事件和行为，客观公正地分析其结果，并思考是否存在其他行为，这样可以使结果更有效。（2）从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对组织造成影响的外部因素。（3）分析行为及其直接和间接影响，并分析该行为对其他群体所造成的影响。利用反思实践的方法对于校长更好发展职业生涯有一定的益处，它可以提高校长的决策和领导能力。校长应该反思的问题是：[10]（1）你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？（2）你在管理学校的时候是否在领导学校？（3）你的领导是否形成一个成功的学习化团队？（4）你是否用研究的态度来从事学校的变革？（5）你靠什么来引领你学校的变革；思想和目标？人格魅力？还是制度和纪律？（6）你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？（7）你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策吗？反思性实践者意味着要了解最新的理论，研究你自己的实践，实验新的方法，反思你自己的方法，和别人分享你的见识。[11]校长对自己日常领导行为的反思，不仅有利于自身的专业成长，而且有助于把握正确的领导方向，更好扮演好自己的角色：学校课程改革的引路人。（四）提高课程领导执行力从校长自身来看，校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。什么是执行力？拉里·波斯迪和莱姆·查兰认为执行力是：[12]1.执行既是一种纪律，也是策略不可分割的部分：执行为一套系统化流程，严厉地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责分明；2．执行是企业领导者首要的工作：领导者必须对企业的营运、人员与环境有万丈的了解；也唯有透过领导者亲自深入参与执行的实质面，甚至是某些细节，才能让执行力展现出来；3.执行必须成为组织文化的一部分：除了领导者必须参与实际性的工作之外，组织中的每个人也必须了解并执行的纪律。简言之，执行力就是以有系统的方式，让领导者和成员能一致认清现职状况，并据以采取行动。虽然学校和企业有差别，但是我们可以借鉴。提高校长课程领导执行力的关键是校长领导力量的运用。萨乔万尼认为校长领导力量有5个方面：技术力、人力、教育力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力，其实质是通过控制来提高课程领导的能力。而现代课程领导除了重视前三个方面外，更加重视象征力和文化力，试图通过校长对日常生活事务的关注，变革学校文化来提高校长的课程领导执行力。因此，校长要行使课程领导权力，必须向象征和文化领导转型，通过构建学校的价值观和共同的愿景，来达到学校课程改革发展。（五）转变领导风格校长课程领导成效如何，直接与校长领导风格有关系，不同领导风格会产生不同的效果。布莱克和麦肯斯提出了7种领导风格：[13]1.控制和主导型（专制型）这种风格的领导者像一个压路机，不考虑他的行为对别人的影响，只是扑向最终的结果。对人的关注，对利益、培训、弹性工时和职业发展很少给予优先考虑。人际管理被当做延缓或阻碍取得最后结果的东西。2.屈从和支持型（随和型）这种风格的领导热情、友好，但缺少目的和达成目的的能力。这种领导者是“保姆型”的，非常看重人们的思想和感受，认为自己的角色应是激起员工热情和士气，而不是重结果。3.平衡和妥协型（维持现状型）这种领导者对结果和人都给予中等水平的关注。他们认为对两极的关注有着固有的冲突，这种冲突只能通过平衡人的需要和结果来解决，通过妥协和让步而不是试图通过追求获得可能圆满的结果，他的目标不是追求卓越，而是尽量弄得安全一点，以找到大家可以接受的办法。他很了解情况，但他的努力常常因为目标的大众化取向而被削弱。搜集信息不是用来拓展标准和寻求创造性的解决方式，而是用来减少或者抑制冲突。4.躲避和逃避型（冷漠型）这种类型的领导既不关心结果，也不关心人。在团队中，这种人很少见。他是一个唯唯诺诺的人，会尽可能地避免参与活动。这种类型的领导者信奉“折中”，工作只是走过场，混日子，不愿意付出艰辛和努力。在某些分工合作的工作场所，如果交流很少的话，努力