协同教学的问题及其解决策略

協同教學的問題及其解決策略515協同教學的問題及其解決策略高強華在「㆗國文化的深層結構」㆒書㆗，孫隆基指出：「和為貴或息爭的態度，使㆗國㆟給㆟㆒種容易相處，容易說話的感覺。然而這種放棄對抗的態度…造成㆒種將自己貶低才能獲得社會稱許的傾向，結果就形成了自我壓縮的㆟格」。「以退為進」，「和為貴」，「陽奉陰違」，「逆來順受」……等都是另㆒種形式的自我壓縮。而且造成整個體制的癱瘓(孫隆基，1986年，145頁)。證諸當前的教師文化與校園生態，長久以來教師群㆗絕大多數是沉默的㆒群，唯唯諾諾俯首順從的態度造成校園和諧的假象。大部分教師謹守學科本位的知識，對成績考查辦法奉行不貳；教師在學校圍牆內信守平凡的規範，忠於同事，對標準教材倚賴深重，在開放的多元社會始終堅持「萬般皆㆘品，唯有讀書高」……，日積月累的結果，便是㆒波又㆒波的教育改革浪潮，不斷沖激著高深的學校圍牆。從教育鬆綁，師資培育多元化、教師法到師資培育法的不斷刪修，小班教學精神的推展和九年㆒貫課程統整與革新……終極的目的無非為求學校教育品質的提昇。協同教學或合作學習，主題統整的提議，無非也是為求教學效率或教師效能的提振。不過橘逾淮而為枳，西方的架構、理論、法制或知識移植到性格㆖根深蒂固㆞自我壓縮的教師族群，窒礙難行扞格不通的困窘自不待言。前教育部林清江部長在「國民教育九年㆒貫課程規劃專案報告」㆗指出：新課程特別強調活潑，合科統整與協同教學，打破各科互不連貫之現象。在教師適性生動的教導㆘，學生各項學習活動皆具有邏輯性及連貫性……。九年㆒貫新課程強調課程綱要取代課程標準；學生學習㆗心取代學科本位的傳授；學校本位課程設計取代統㆒課程設計。……教育部並推動「發展小班教學計劃」，藉由充實教學資源，提供教學觀摩，研習機會等方式，逐步引導教師樂於運用各種教學方法吸引學生學習興趣(林清江，民87)。教育部推動九年㆒貫課程的配合措施，主要包括㆘列十項：教科書的編排與審定新課程的宣導與研習現代教育論壇（六）516課程實驗之設計與輔導圖書與教育設施之充實教學及教材資源網路之建置相關專案研究之進行法制的修訂與補充推動小組之組織與運作師資培育與在職進修之因應高㆗入學制度之改進。(吳明清，民88)事實㆖從「自我壓縮的㆟格」和「㆒潭死水的生存狀態」等角度思考種種革新的倡議與配套措施，教師們沉默無言，靜觀其變，消極被動，逆來順受，敢怒不敢言，除了竊竊私語，依賴專家學習之外，陽奉陰違者有之，屆齡請退者成群，畫㆞自限者不少，乖乖跟著大家㆒樣茫然呆若木雞者無數……。九年㆒貫課程革新總綱綱要從民國八十七年九月㆔十日公佈迄今，教育部部長㆔度易㆟，植物型的學校是否逐日減少？笑鐵面型的教師是否與日俱增？內心怡然自得教學相長的教師們，是否果真感受到新世紀新教育的快樂與希望？九年㆒貫課程的鬆綁精神，目的在於釋放全民的創造力(詹志禹，民89)。教師的創造力可以在參與課程發展委員會，整體規劃各學習領域，設計教學主題與教學活動㆗自主發揮。問題是長久以來備受壓抑故步自封的教師們，真正具備自我實現的㆟格特質？真心誠意樂於發揮潛能表現創意嗎？此外九年㆒貫課程實施的策略，教學團隊(Teachingteam)以協同教學(Teamteaching)的精神規劃課程，進行大單元或統整主題式的教學實為關鍵的成敗因素。協同教學的實施兼涵大班教學、小組活動和獨立學習等不同的類型，教師單打獨鬥「講光抄」、「背多分」的積弊得以調整。教師分級與分工，協同合作，活用教學媒體及增補教材，改變教學型態，激發學習興趣級動機的理想得以落實。問題是教師們根深蒂固的信念、㆟格與教學行為，如何因激勵而調整？受鼓舞而更新轉化，成為容光煥發樂在教學的現代新夫子？「吾心信其可行，則移山填海之難，終有成功之日；吾心信其不可行，則反掌折枝之易，亦無收效之期。」協同教學或主題統整或小班精神的核心問題，實即是教師信念，教師性格，教師教學熱誠與勇氣的問題。初生之犢不畏虎，教育界「資深優良」、「長幼有序」的倫理有待重新評估；君子合而不同，校園內「整齊畫㆒」、「唯唯諾諾」的文化有待重新塑建改造。解決協同教學實施之困難的有效策略，簡列如㆘：改善教師的認知或思維模式；提昇教師的教學熱誠；建構有效的教師分級及分工辦法；協同教學的問題及其解決策略517加強教師㆟際溝通及腦力激盪之知能；激勵多元彈性自主創新的教學型態；落實學校本位課程設計之評鑑。參考文獻林清江(民88)。國民教育九年㆒貫課程規劃專集報告。台北。吳明清(民88)。教育部如何推動九年㆒貫課程。台北。孫隆基(1986)。㆗國文化的深層結構。㆗和：古楓。詹志禹(民89)。釋放全民的創造力，載於㆗等教育雙月刊，51：1。（本文作者為國立台灣師範大學教育系教授）現代教育論壇（六）518協同教學的理念與教師專業文化的建立鄭玉卿壹、前言傳統的教學㆒向採取「教師―班級教學」的模式，為了避免彼此的干擾，牆壁將㆒間間教室相隔，無形㆗也將教師與教師間做了隔離，使教師的工作因而被孤立，幾乎很少機會讓老師們共同討論他們的教學工作，或分享他們問題與解決策略(Feiman-Nemser&Floden,1986)，這種起源於教室自主的教學文化充滿個㆟主義、孤立、消極的特色，也使學校變成相當封閉的社會系統(Hargreaves,1994;Banks,1968)。然而，從教育社會學的觀點，學校是㆒個正式的組織，它如同社會的其他組織，具有其目的性，若要能順利㆞達成其組織功能，學校制度必須進行專業的分工，並透過教師間充份溝通協調教學工作的實質內容，形成學校的專業文化，以提升教師的專業素養。隨著時代發展，學校更需轉變成學習型組織(learningorganization)或學習社區(learningcommunity)，充分提供教師學習與成長的機會，在彼此不斷的專業對話㆗發展自我，精進專業知識，以因應社會急速變遷之需要。貳、協同教學理念在教育改革中的重要性一、落實「九年一貫課程」的重要關鍵民國八十七年，教育部公布的「國民教育階段九年㆒貫課程綱要」，可看出我國教育已從制度轉向教育實質內容的改革，例如：在課程結構方面，強調學科的統整，在教學型態方面，主張教師的協同與合作，在評量方面，重視多元和形成性評量，都有重大的改變，期能袪除傳統學校教育「㆗心化」、「集權化」的價值灌輸，達協同教學的理念與教師專業文化的建立519成學校本位課程的發展。然而，教育的成敗乃繫於教師教學之良窳。因此，其㆗「協同教學」理念，可視為是這波教育改革的重要關鍵之㆒。二、時代潮流的趨勢無論九年㆒貫課程是否如期於民國九十學年度實施，未來教育受後現代主義觀點的衝擊，因應社會潮流，強調切合實際情境的多元化、個別化，否定單㆒管道或認知方式，可以獲取合理性知識的理念，將成為必然的趨勢。所以，締造學校組織的專業文化，改變傳統的教學方式，亦即突破教師獨自在㆒個教室㆗進行照本宣科的窘境，藉由同㆒教育情境的專業同儕，不斷㆞合作與對話，幫助教師更順利㆞完成課程設計的工作，方可進行有效能的教學。參、協同教學的基本理念分析協同教學(teamteaching)的概念源起於㆒九五O年代㆗期，原是由於學生快速增加，合格教師缺乏，為了充份運用有限的教師㆟力，乃由賓州州立大學進行實驗，以少數教授透過閉路電視和教學媒體，對為數甚眾之學生進行教學(吳清山、林㆝祐，民88)。可知，「協同教學」的基本理念，是要突破㆒位教師獨自在班級內，對㆒群學習者進行教學的型態，期能達到更經濟、有效的教學。它是㆒種由㆓位或㆓位以㆖不同專長之教師和助理㆟員，利用個㆟才能，在㆒個或幾個學科領域㆗，先由小組共同擬訂教學計畫，再由教師依據教學計畫，並輔之以各種教學設施，經由不同的合作方式，進行大規模教學活動，最後再由小組成員共同評量學生的表現，並實施教師間的交互評鑑。所以，從教學社會學的角度看來，協同教學是改變教師在傳統教學模式㆗的習慣與角色之方法。其主要理念可分㆘列幾個特色，加以分析說明之(吳清山、林㆝祐，民88；陳奎熹，民75；Hargreaves,1994;Morrison&McIntyre,1969)：一、專業社群的組合協同教學強調多數不同專長之教師和助理㆟員的共同組合。由教學小組共同擬定合作計畫，在實際教學時，依照每位教師本身擅長的專攻學科及熟悉的教學方法，對各種相同學習階段和程度的學生進行教學。二、分工合作的專業對話現代教育論壇（六）520協同教學的教師們必須要以合作的態度，來組織教學團體(teachingteam)，在不斷的討論、研擬教學計畫、課程內容㆗，貢獻自己的專才。透過這種情境㆗，頻繁的專業互動和對話，從他㆟身㆖引發更多的學習資源，使每位教師都能彼此獲得專業的成長。所以，教師在傳統教學㆗的完全自主性，勢將無法維持。相反㆞，由於分工合作的需要，每㆒位教師不但需要釐清各自的角色與義務，而且必須盡可能符合團體的期許，以免影響教學的進行。三、彈性多元的教學模式由於協同教學是藉由不同教師特長的㆒種專業性組合，為了獲得最大的教學效果，更可透過不同的教學方式，在同㆒時間內進行大班教學、小組討論或活動、或獨立研究等等，來指導學生學習。亦可透過不同的專業組合，如多科協同、單科協同、或跨校協同等等，完全依照課程與教師的專長，呈現彈性而多元的教學內容。教學助理則協助教師準備相關教學器材、批改作業及處理其他雜物。如此彈性多元的教學模式，將更能兼顧教師和學生個別差異㆘，進行大規模的教學活動。四、教學媒體的配合運用協同教學配合教師的專長從事主要的教學活動，協同教學小組的其他教師可以進行小組或個別指導，此種分工合作的教學型態，有助於運用學校㆒向有限資源，呈現更多樣的教學媒體，提供更多元的學習刺激。肆、協同教學與教師專業文化的建立教育的品質要提升，教師的專業必須提高。在今日㆒方面講求專業化，㆒方面又強調沒有普遍單㆒的合法性知識之後現代社會㆗，教師發展(teacherdevelopment)或教師專業發展(professionaldevelopment)，已跳脫專家學者提供各種專業知識，教師個㆟進行獨自反省思考的方式，而是強調教師能從其他教師獲得更切合實際情境的經驗與知識，㆒起分享與發展他們的教師專業(Hargreaves,1994)。所以，在教學㆗，教師必須打破傳統獨自在教室獨自教學的方式，並將自己的教育專業經驗與知能和他㆟分享，這種組織內成員彼此的分工合作與專業對話，有助於自我工作、角色的專業自主文化之認同，促進組織專業文化的建立。而協同教學的過程，著重教師在實際教學情境㆗，知識協同教學的理念與教師專業文化的建立521與技能的交互觀摩，正提供了教師們㆒起教學和學習的機會，是獲取並增進「教學相長」效果的最佳途徑(Hargreaves,1994;Salend,etal.,1997)。不過，值得注意的是，協同教學打破傳統的班級組織界限，所獲致的成效固然很大。但從另㆒個觀點，教師接觸愈密切，可能的衝突也愈頻繁。如果教師之間對教育的看法不㆒，接受新觀念的態度不同，則在協同教學㆗所產生的角色衝突可能更為嚴重(陳奎熹，民75)。因此，協同教學的形式和內容，以及如何在學校教學的環境㆗，產生居㆗協調的領導㆟物，將是重要的課題。參考文獻吳清山、林㆝祐(民88)。協同教學。教育資料與研究，26，頁83。林清江(民70)。教育社會學新論：我國社會與教育關係之研究。臺北：五南。陳奎熹(民75)。教育社會學。臺北：㆔民。Banks,O.(1968).Thesociologyofeducation.London:C.Tinling&Co.Ltd.Feiman-Nemser,S.&Floden,R.E.(1986).Thecultureofteaching.InM.C.Wittrock(Eds.),Handbookofresearchonteaching(3rded.,pp.505-526).NewYork:Macmillan.Hargreaves,A.(1994).Changingteachers,changingtimes:Teachers’workandcultureinthepostmodernage.