非重点高中文言文教学渐进式教学法分析

非重点高中文言文教学渐进式教学法分析非重点高中文言文递进教学法探析。关键词：教学法，文言文，重点高中，循序渐进，教学非重点高中文言文教学渐进式教学法分析本文简介：摘要：本文根据《普通高中语文课程标准》(2017年版)制定的文言文教学目标、任务和要求，直面城区非重点高中文言文教学困境，直击文言作品所蕴含的精神内涵和个性特色，探讨了渐进式教学法在城区非重点高中语文文言文教学中的具体运用及其意义。关键词：新课程标准；非重点高中；文言文；渐进式教学法如何提升高中语文非重点高中文言文教学渐进式教学法分析本文内容：摘要：本文根据《普通高中语文课程标准》(2017年版)制定的文言文教学目标、任务和要求，直面城区非重点高中文言文教学困境，直击文言作品所蕴含的精神内涵和个性特色，探讨了渐进式教学法在城区非重点高中语文文言文教学中的具体运用及其意义。关键词：新课程标准；非重点高中；文言文；渐进式教学法如何提升高中语文教学，包括文言文教学水平，是广大语文教育工作者和研究者的重大课题。笔者从事的是城区非重点高中语文教学，在这方面做了一些探索、研究，不揣浅陋，捉笔成文，期望得到方家指正。一、实事求是，探寻课堂改革之路《普通高中语文课程标准》(2017年版)将传承中华文化列为高中语文课程的目标之一，在学习任务群的建设中，对中华传统文化经典的研习部分进行了详细阐述，要求“选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值”。在教学提示中，又特别指出要“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品阅读经验”。[1]城区非重点高中学生学习基础薄弱，学习习惯差，学习动力不足。如何破解弱差学生学习文言文缺乏自信，把握文言词语障碍重重，理解文言作品文化价值多有困难等难题，是摆在非重点高中语文教师面前的重大课题。通过对古今中外教学成果的研究，我们发现，照搬重点中学研究成果很难改变差弱学生的学习状况。所以，我们提出了“渐进式教学法”的理念。其要旨就是看准学生的“最近发展区”，结合我校倡导的“121课堂结构改革”，将课堂大致分为“预读—探讨—习练”三个阶段，从“读、思、问、议、写”五个角度推进学习，让学生真正“掌握”，正常“发展”，循规“生长”。实践证明，效果是明显的，近几年，我校高考升学率逐年提高，学生的综合素养明显得到提升，多次在全市、全国获得奖项。二、以例说法，渐进式教学法之证(一)以“读”引“思”“读”是文言文教学的重要手段。文言文教学中的“读”，大致可分为“默读”“朗读”和“吟诵”三种形式。“默读”重在养成读书习惯，培养沉心静气的学习品性；“朗读”注重字音和断句，着重于语感、语义的修为；“吟诵”注重气韵畅达，着重于情感、文脉、内涵的体悟。以“读”引“思”，就是利用“读”的各种形式，引导学生置身文境，体悟文本的思想内容、主旨情感和艺术韵味。教师通过学生的“读”，及时发现学生的不足，并以此作为教学的起点。例如，教学《陈情表》，学生通过朗读疏通字词后，教师援引南宋文学家赵与时著作《宾退录》中引用的安子顺的话“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者，其人必不忠，读李令伯《陈情表》而不堕泪者，其人必不孝，读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友”，来引发学生对“应当用什么样的语音语调来吟诵这篇文章才能精确表达它的情感”的疑问，激发学生对文本内容和情感的探究之心。通过师生之间和生生之间的合作探究，寻找最佳吟诵方式，完成学习目标。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”[2]借用“读”的过程，激活学生的潜在知识，发现自身的认知不足，引发学生的思考，激发学生的兴趣。这正是教学开始以“读”引“思”的意义所在。(二)“问”“议”结合“问”和“议”是课堂教学的第二阶段，是促使学生思维发展的重要阶段。“问”可以是教师将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前，也可以是学生提出自己在预读中产生的疑问困惑。“议”就是师生之间和生生之间的合作探究解决问题的过程。“问”和“议”相互穿插，层层推进，让学生在寻求、探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，提升能力。教师通过“问”和“议”，发现学生的不足，从而进行有效地指导，切实促进学生的“生长”。在教学《陈情表》时，师生通过研讨，梳理出三个问题：1.李密究竟向晋武帝陈了哪些情？2.在忠孝不能两全的情况下，李密的选择是什么？你如何看待这个选择？3.据说晋武帝览罢此表，深受感动，“因赐奴婢二人，并令郡县供应其祖母膳食”。本文能打动晋武帝的原因有哪些？请具体阐述。通过小组合作探究，学生抓住了文本表现的“孝情”“忠情”和在忠孝不能两全的情况下的“苦衷之情”，但对于李密本人在文本中提到的“本图宦达，不矜名节”的“进取之情”和晋武帝对他的“过蒙拔擢，宠命优渥”的“感恩之情”却没有提及；抓住了李密在忠孝不能两全的情况下，做出了“先尽孝，后尽忠”的合情合理选择，却忽视了“臣具表以闻”“告诉不许”的尴尬。在艺术特点方面，学生止步于对中国古代“孝文化”及其意义的浅表层面，没能结合文本“君强臣弱”的特殊语境所体现出来的用语特点进行探究。这些不足之处，就是学生的“最近发展区”。教师立足学生的不足之处，引入写作背景，通过追问和诘问，将学生的目光引向作者的身份——“少仕伪朝”“非独蜀之士人与二州牧伯所见明知(孝子之名)”等，得出本文隐藏的另一个写作目的——打消皇帝对自己的猜忌之心，并由此引导学生关注文本的写作特点——以情动人，用平实的语言、严谨的结构、精确的用词来“表”“陈”真“情”、隐“情”和实“情”，终于打动了晋武帝。这是本文的艺术精髓所在。(三)以“写”夯实教学讲究实践和操作。“习练”是课堂的第三阶段。“写”，正是“习练”之一，也就是让学生对自己所学知识进行实践。《陈情表》教学的最后，我们除了提出一些字词句问题让学生回答外，还请学生利用所学知识给父母或祖父母写一段自己的“陈情表”，至少写出“孝情”和“隐情”两种感情，要求情真意切、用语恰当、结构合理，时间控制在8分钟以内。学生都了写出来，都很感人，令人欣喜。“121课堂结构改革”，通过三个阶段，从“读、思、问、议、写”五个角度，循序渐进实施，在培养学生具有高尚情怀，掌握基础知识，提升思维能力，激发学习兴趣，增强创新意识等方面，迈出了坚实的一步，使非重点高中文言文教学课堂变得鲜活灵动，一改基础薄弱学生的学习面貌，值得我们长期坚持。参考文献：[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社，2018.[2]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，2016.作者：李尹单位：重庆市第六十六中学校