教育论文校本教研制度建立的必要性及价值

校本教研制度建立的必要性及价值【摘要】建立以校为本的教学研究制度是当前乃至今后基础教育课程改革实验中一项非常重要的工作，创造性的开展校本教研的实践需要对其有一个清晰的认识为前提。本文试就校本教研制度建立的必要性、可能性及价值做一探讨。【关键词】校本教研/理念/特征校本教研是以校为本教学研究的简称。校本教研出现在教育行政部门正式文件始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中。2003年1月22日至23日全国基础教育工作会议在泉州召开，会议提出了当年教研工作的十个要点，其中之一即是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年1月，教育部组织了“以校为本”的教研制度专题研修班，2003年9月又围绕校本教研问题进行了研讨。2003年4月10日，教育部颁发了《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》，文件再次明确提出应“积极推进以校为本教学研究制度的建设”。校本教研是一种教学研究活动，更是一种理念。当前，对校本管理、校本培训、校本课程的思考和研究比较多，而对校本教研的探讨却相当薄弱。随着“校本化”问题的深入探讨和基础教育课程改革的不断深入，校本教研问题将日益凸现出来。本文试就校本教研的必要性、可能性及价值等问题做一探讨。一、建立以校为本的教学研究制度的必要性我们认为，主要有以下几方面的原因。1.课改对学校提出了新要求。学校是培育人的场所，是学生成长的地方；也是教师专业成长的场所，是教师在教育教学生涯中不断成熟、成长和展示才华的舞台。学校能否创造一个让每个教师都能自主进行教学和研究的氛围，能否为每一位教师提供充分展示自己才华的舞台呢？或许有很多学校具有这样的氛围和舞台，或许有些学校在此方面比较欠缺。教育部基础教育司有关负责人在谈到这个问题时指出“现在很多企业都在讲文化，我们最该讲文化的地方（学校）却不讲学校文化，讲上下级关系。从校长、教导主任、学科组织、还有年级组长等，非常多，教师的困难要提出来在程序上就很困难。”新课程需要建立新的秩序，需要学校对教学常规和管理常规进行改革。如，为了实现新课程的目标，哪些教学常规应该有变化？教学管理应做何种变革？学校中人与人、学科与学科、年级组与年级组之间的关系如何处理等？学校一级的教学研究缺少基本的制度规范，得不到应有的重视，学校校长、教师和学生的教学要求不能得到有效的表达。这些问题的解决需要学校建立一种新秩序来创造一种有利于每个教师发展的氛围，营建一个互相尊重、互相合作、共同研讨和共谋发展的研究机制，为学生发展和教师专业成长提供保障。2.教科研机构在课改背景下，研究内容和方式需要改进和调整。有专家指出，现行的教学研究制度建设的重心在于自上而下和自下而上两种机制类型。即一是通过自上而下的方式，采取上级行政推动的策略，开展教学研究工作，促进教学水平和教学质量的提高，可以称作自上而下的教研机制；二是通过自下而上的方式，采取基层学校创新的策略，开展教学研究工作，促进教学水平和教学质量的提高，可以称作自下而上的教研机制。这两种教研机制各有优劣。自上而下的教研机制在解决带有普遍性的“面上”的教学问题方面具有优势，而对于解决学校自身遇到的、具体的“点上”的教学问题存在明显不足。自下而上的教研机制与上述类型教研机制相对，二者之间相辅相成。客观而言，学校外部的教学研究机构，诸如各级教研室和高等院校的教育研究机构等，在新课程改革中还存在不相适应的问题。如校外教学研究机构的研究工作常常脱离具体学校的实际教学问题，在客观上淡化了学校一级的教学研究或者导致学校一级的教学研究出现脱离自身实际的倾向。并且，由于校外研究机构的研究主体置身于学校之外，对学校具体鲜活的教学实践把握不够、了解不深入，导致其在研究具体实际的教学问题时客观上存在着很大局限，容易形成事实上的“官僚主义”。因为其“去情境性”的特点导致他们的研究成果可能价值不大，或者即便是有价值也不能直接地转化为学校实际的教学行为和策略，学校教师还需要经过一个消化和吸收的过程才能逐步地运用到实际的教学中，远没有来自学校的研究客观和实在。校外机构的教学研究在客观上的局限性凸显了立足于学校自身的教学研究的现实意义。3.课改对教师提出了新要求。教师是课改实践的主体，课改中产生的诸多问题需要教师以研究者的姿态去研究和解决，这就要求教师具备自主决策和反思、研究的能力。但这种能力并非与生俱来，它是伴随具体的教学实践和教学研究活动而形成的。仅靠教学实践和教师个人的自我反思式实践很难满足新课改的要求，实现教师个人的专业发展。因此，建立一种立足学校的新的教学研究制度，通过多方力量的积极参与和相互合作，帮助教师具备进行教学和研究的能力是新课改对教师提出的要求。新课程需要教研机构和高校研究机构的支持。一方面，课改中教学实践问题的解决和教师专业成长需要教育理论工作者和教研员积极参与；另一方面，教育理论工作者和教研员的研究和发展也需要具体的教育教学实践的支撑，需要根植于实践的“土壤”之中。如何协调这些力量，有效地支持教学实践，真正为教师专业发展服务，为学校发展服务，全面推进新课程改革实验，需要建立一种新型的教研机制。4.课改培训工作中还存在诸多困难和问题。尽管在课改的实施中，各实验区因地制宜地积累了具有地方特色的课改培训经验，并收到了一定的实效。但是困难和问题依然存在，比较突出的表现为：部分实验区课改培训流于形式；相当部分实验区教师很少有机会能外出接受省市、国家级课改培训，受培层次较低；在比较短的时间内要完成通识培训和学科培训难免流于肤浅等等。随着实验区的逐步扩大，教师的后续培训工作将会面临越来越多的问题和困难。受经费、人力、时空等限制，教师充分地理解课改精神、掌握并内化课改新理念，解读新课标，单纯地指望上级教研机构、培训部门显然不太可能，有效的办法就是教师个体积极主动地学习。受教师个体经验、知识等的局限，个体的自我学习和反思缺乏专家的引领和同伴间的互助又会陷入低水平重复的危险，导致教师处于孤立无援的境地。因此，以校为本建立一种科学有效的融学习、培训和研究于一体的教研机制成为摆在广大中小学校面前的一重大课题。5.课改持续推进中出现的系列教学实践层面问题给中小学教学研究提出了新要求。经过层层的培训和学习，实验区的一线教师和学校领导知晓了新课改的一些基本的理念，但在实践的教学过程中却产生了一系列新的问题。诸如：在大班额背景下如何有效地关注每一个学生的发展；如何有效地评价学生学习中的过程、方法、情感、态度、价值观；如何积极有效地开展综合实践活动课等等诸如此类的问题。课程改革是一项全新的教育实验，课改面前人人平等，教师和教育研究人员处于同一起跑线上。从这个意义上讲，依靠我们教研人员和教育研究者提供一个现成的满意的解决问题的方案或答案是不现实的。随着课改的逐步深入，这些问题将会愈来愈多。通识培训仅仅是解决了一些面上的问题，课改要向纵深发展，很大程度上取决于能否深入了解并及时解决教学实践中的这些深层的微观问题。教师是课程改革的实践主体和最终执行者，课程改革的深入不容许我们采取回避的态度，面对上述问题，需要有应对的策略和富有活力的教学研究制度。6.全国教科研机构、人员与中小学校、教师比例悬殊。据2002年全国教育事业发展统计公告表明，截止2002年底，全国中小学校（仅指小学、初中和普通高中）有54.82万所，中小学校专任教师总人数约为1019.26万人（其中全国小学专任教师577.89万人，初中专任教师346.77万人，普通高中专任教师94.6万人。）而我国现有的教研机构总数约为2000个，总人数近10万，其中专职研究人数数量大大少于此数。从量的角度来分析，我们可以发现，随着课改实验的全面推广和铺开，以2000余所（加上部分高等师范院校、教育学院和国家课程改革研究中心）的教科研机构去指导54.82万余所的中小学校，显然是不太现实的。同理，近10万的教研队伍要对1000多万的教师进行包括培训、指导等工作也会遭遇力不从心的尴尬。在对实验区课改工作调研的过程中，实验区教师也普遍反映感到专业指导力度不够。7.当前中小学教育科研在一定程度上存在异化现象，迫使我们对其本原问题进行思考。由于诸多原因的影响，当前蓬勃发展的中小学教育科研有一定程度的异化现象，突出表现为：一是功能的异化。中小学教育科研主要是属于应用性的研究，应以改进和提高中小学教育教学实践为主要目的。但现实中，受功利思想的影响，有些中小学教育科研有悖“理论的应用与发展及问题的解决”这一教育科研目的，成为学校和教师互相攀比和炫耀的一种装饰，成为换取名利的一种手段，教育科研本身的功能被有意无意地弱化和忽略了。二是自身定位的异化。由于中小学校自身的性质决定了其从事的教育科研与专业理论研究人员进行的思辨性研究有所区别，前者应着力于解决如何提供有效的教育措施、途径以提高教育教学活动的质量以及采取什么样的行动以解决学校教育教学中存在的实际问题，更多地应回答教育应当“怎么办”的问题。中小学教育科研应强调其“形成性”和“改进功能”，突出针对性、实用性和实践性，突出理论和实践的结合，以应用研究为主，不应追求纯理论研究。但一些中小学的教育科研却偏离了其自身的定位，进行的是思辨性的研究或书斋式的研究，坐而论道，把研究的重点放在论文的撰写和发表所谓“有分量”的“标志性成果”上，严重脱离了学校工作实践。这样，中小学具有的科研优势不但没有发挥出来，反而尽显了中小学教育理论基础薄弱的劣势。此外，还存在着如学校教育科研是一个或几个人的事情，许多教师不了解科研，整体性参与不够，中小学教育科研的主体性还没有充分彰显；“两张皮”现象存在（教学与科研分离）等等。诸如此类的问题迫使我们需要认真反思中小学教育科研的“本”的问题，研究的目的、功能、性质及主体、对象等问题，应建立什么样的一种研究机制确保上述问题最终得以落实。建立以校为本的教学研究制度是对上述问题的应答，也是基础教育改革和发展的必然。二、建立以校为本的教学研究制度的可能性对上述问题的罗列和分析只是回答了校本教研的必要性，在现实实践中，这种必要性能否实施还取决于其是否具备相应的实施条件。就目前而言，我们认为，建立以校为本的教学研究制度具有可能性。理由在于：首先，自国家提出了“科教兴国”以后，“科研兴教”、“科研兴校”的理念也为广大的中小学校所认同、接受并付诸实施，并成为很多中小学校可持续发展的一种重要支撑。校本教研的良好社会氛围基本形成。其次，教育部多次以下发《通知》和《意见》的形式从行政的角度给校本教研的建立提供了行政保障。第三，随着我国高等师范院校教育改革的逐步深入，三级师范向二级师范过渡，大学扩招（本科生扩招、研究生扩招）等，越来越多的毕业生也具备了较高的学历，从学历层次上为建立校本教研提供了基础。第四，中小学教育科研活动是当前基础教育界一道非常亮丽的风景线，群众性的教育科研活动正有组织地向纵深发展，一大批的教改实践成果在全国务省、自治区和直辖市的中小学校相继涌现。中小学教育科研活动在一定程度上丰富了教育理论，解决了在教改实践活动以前中小学研究中理论与实践脱节的一些问题，有了相当的经验积累，具备了一定的实践基础。同时，很多教师得到了锻炼，熟识了中小学教育科研，其中还涌现出了部分在教改实践中成长起来的骨干教师、学科带头人等。以上，为校本教研制度的建立从社会氛围、行政、人力及基础等方面提供了条件，使校本教研制度的建立成为可能。三、建立以校为本的教学研究制度的价值和重要意义1.校本教研是重建学校文化的有效手段。学校文化是学校生存和发展的灵魂所在。学校文化的终极关怀是生命的意义和价值，学校的文化不仅见诸校园环境，而且见诸教师的教育行为，见诸教师的敬业精神、精业精神。学校制度本身就是一种学校文化，有什么样的制度，就会有什么样的组织文化，就会产生什么样的管理方式。校本教研旨在形成民主、开放、科学的教研机制，其本身所蕴涵的人本理念，所倡导的平等、合作和尊重，以及“教师即研究者”等理念赋予了教师自主研究、进修等以制度上的保障，是对传统的学校科层体制的一种改进，有助于