基于“初中语文教与学”论文转载情况的统计与分析

基于“初中语文教与学”论文转载情况的统计与分析基于《初中语文教与学》论文转载情况的统计与分析一、xx年度论文转载概况（一）论文来源期刊转载数量人大复印报刊资料《初中语文教与学》xx年共转载论文179篇，分布在51种刊物上。其中影响力较大的前几名来源期刊及转载篇数依次为：《语文教学通讯》23篇、《中学语文教学》20篇、《语文建设》15篇、《语文学习》12篇、《中学语文教学参考》12篇、《中学语文》9篇、《教学月刊（中学版）》6篇、《基础教育课程》《教育研究与评论》《语文教学与研究》各4篇。以上10种刊物共被转载论文109篇，占总量的60.9%；其他41种刊物被转载论文70篇，占总量的39.1%。（二）论文内容所属栏目分布《初中语文教与学》全年常设“理论”“专题”“课程”“教学”“教师”“学生”“评价”7个专栏。各栏目论文统计显示：“理论”栏目21篇，占比11.7%；“专题”栏目44篇，占比24.6%；“课程”栏目18篇，占比10%；“教学”栏目70篇，占比39.1%；“教师”栏目5篇，占比2.8%；“学生”栏目3篇，占比1.7%；“评价”栏目10篇，占比5.6%。（三）论文作者所属地域与机构以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx的作者分别占比23.8%、15.5%、10%、9.4%、7.2%、4.4%、3.8%、3.3%，合计占比77.4%。从作者所属机构看，77位作者来自中学，占比43%；54位作者来自高校，占比30.2%；39位作者来自教科研院所，占比21.8%；5位作者来自出版机构，占比2.8%；4位作者来自其他单位，占比2.2%。（四）论文基金项目情况xx年《初中语文教与学》转载论文中，有63篇属于各级各类课题成果，占总量的35.2%，其中15篇国家级，46篇省部级，2篇其他级别。二、初中语文教育研究的热点问题（一）“两个传统”教育在语文课程与教学中的落实1.中华优秀传统文化和语文教育的互通互融教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：“初中阶段，以增强学生对中华优秀传统文化的理解力为重点，提高对中华优秀传统文化的认同度……阅读浅易文言文，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位。”语文教学对中华优秀文化精华的吸收，不只是单纯地讲几篇古代诗文，需要深入反思如何将其作为一种基因代代传承，真正实现中华优秀传统文化和语文教育互通互融，将学习祖国语言文字的理想建立在继承中华优秀传统文化精髓的基础之上。例如：如何精选包含社会主义核心价值观的高质量文本进入语文教材，如何处理中华优秀传统文化和现代文明之间的冲突，怎样对具体文本如《论语》进行批判性阅读，如何判断文本中不合时宜的内容，如何开展相关方面的准实验研究等（荣维东、唐玖江，《初中语文教与学》xx年第8期，以下引自该刊的文献只标注作者和期数）。文言文作为中华优秀传统文化作品的经典，首先要做的不是向外拓展，而是要拓展文本本身的解读空间，基于课程规定性充分开发文本内部的丰富资源，将文言、文章、文化乃至文学都融合在文本的解读中。依托统编语文教材铸牢中华民族共同体意识。研究以“五个认同”为核心，基于认知因子、情感因子、行为因子三维视角，探查统编语文教材铸牢中华民族共同体意识的内在机理：一是立足于语文学科规律和课程标准，有机融入中华民族共同体意识的内涵因子；二是以文化认同为着力点推进“五个认同”教育，彰显语文学科的独特价值；三是以选文系统为核心，结合形式要素和教学活动设计，全面加强中华民族共同体认同教育。同时，通过开发语文教材文化资源，增选自然科学领域主题的选文，丰富教材文化内容；借助对文学经典的认知，遴选和重构教材中的文学经典作品；关注优秀传统文化内容的编制，借鉴新加坡、日本、中国xx地区经验，突破古诗文作为单一形式的局限。逆向思考确定教学内容，梳理教材中隐含的文化育人主题，发现教材中的中华传统文化元素的共同点和交叉点，设计群文教学，提炼教学范式，形成“认知—实践”的实施路径。基于学情与认知规律，运用多样化的教学方法和教育技术手段，推进在语文学习和生活中铸牢中华民族共同体意识。语文教师需要通过多种途径完成从“化己”到“化人”的学科成长过程。如汲取中华优秀传统文化精髓，终身学习，提升自身的学科素养；发挥示范作用，无痕濡染，展现师者的人格修养；挖掘课程内涵，文以载道，传递文本的育人力量；抓住教育契机，以文化人，培育学生的核心素养。语文教师的使命就是立己修身，以文化人，立足语文学科，在从“自化”到“化人”的过程中完成学科育德。2.革命传统教育视域下的红色经典作品研习加强革命传统教育是培养学生核心素养和践行社会主义核心价值观的重要途径之一。语文教学中的革命传统教育仍存在一些现实难题：学生情感的陌生化与疏离感、语文课讲授模式的单一与僵化、学生主体阅读的错位与阻滞以及教材选文分散与过度强调思想性。对于如何消除学生与红色经典的距离感，研究者认为，每一部文学作品都带有作家特点和时代印记，应客观评价红色经典的艺术价值，避免全盘否定和任意拔高，自觉从中吸收有益的营养成分；要创造条件，或以适当的形式引导学生回到历史现场，消除因社会转型、生活方式改变、理想和价值追求多元、文化观念嬗变等因素导致的隔膜，真正走进红色经典所发生的历史环境中，才容易与作者或人物产生共鸣。统编语文教材中，革命精神的内涵主要体现在革命理想主义、革命英雄主义、革命乐观主义和革命集体主义四个方面，在革命文化教学中，须坚持古今转化与课内外转化、文化育人与美好生活育人的总原则。开展革命传统作品教学，可以立足多元视角。一是运用大单元教学，打破单篇教学的零散烦琐，实现内容统整、知识共享、集约教学与“文道统一”。二是从历史、地域、内容、人物和情怀等方面开展革命传统教育类课文的专题教学。三是开展深度阅读，从“示范阅读，整体把握”“专题阅读，深入探究”“跨界阅读，对比理解”“迁移阅读，学以致用”等方面，呈现阅读策略的进阶。四是从语体学视角对革命传统诗歌的特质进行探微，厘清其诗体、意象等困惑点，把握同类作品相对统一的教学维度。（二）阅读教学新形态的构建1.指向思维发展与提升的阅读教学研究者认为，共鸣与冲突是阅读中的两种状态，在阅读过程中，理性的质疑与探究才能让学生突破作者，超越自我，最终达到文本批判与自我批判的双重目的，而质疑与探究的关键是“叫停”。围绕指向思维发展与提升的阅读教学，可探索如下实施路径。以结构化议题引领思辨性阅读。议题选择是设计思辨阅读活动的前提，其标准为：一是使议题结构化，有机形成对母题的全面支撑，呈现作品阅读的核心价值；二是让议题充满思辨性，有丰富的思考与言说空间；三是议题构成思辨的框架，依托母题提供思辨的纲要。实施中，基于“问题域”开展思辨性阅读，重视“问题域”的构建；“主问题”侧重问题的逻辑性，“问题域”强调问题的“场效应”；任务驱动和学习情境是“问题域”的两个构件。搭建教学支架优化思辨链。通过思辨性群文比较阅读，创设具有现场感的讨论情境，激活思维；提供思辨性比较阅读的阅读场域，深化思维；搭建问题驱动下的教学支架，建构完整的思维链。聚焦具体文类，实施审辩式思维观照下的文言文教学，论辩式言语交际理念下的议论文阅读等。基于不同课型培养高阶思维。在不同课型中，对学生高阶思维的培养重点与方式有所不同：以《朝花夕拾》为例，通过导读课、探究课、展示总结课三种课型实施整本书阅读，培养学生的聚合思维、发散思维和逻辑思维等高阶思维。2.单篇、群文、整本书三态共建的阅读形态研究者提出，基础教育阶段的阅读应以语文学科核心素养培育为根本，依据学段、学情构建单篇、群文、整本书三态共建的阅读形态，进而设计相关的语文活动，各显其长，融通共生；典范单篇、群文、整本书大体可以“五三二”比例为基点，根据小学、初中、高中的学段特征灵活调控；相应的课程内容模块构成和教学时间配置要逐步走向清晰化、科学化，教学、考试评价机制亦须逐步完善。优化名著阅读的指导。一是针对名著阅读指导中的主观性与随意性问题，一线教师应重视统编教材在“名著导读”板块推荐的阅读方法，从书本与读者两个角度出发，梳理“这一本”名著匹配“这一种”方法的内在逻辑。二是推进基于课程统整的阅读教学改革，强化阅读策略教学，培养学生的独立阅读能力和“评价”能力，发展学生的审辩思维。三是遵循作品规律，探索阅读要点。如将“错位”作为叙事性文学名著导读的“紧要处”：在教学中要引导学生去发现“错位”，在寻“错”解密中开展导读；引导学生去欣赏“错位”，理解“错位”的根源和逻辑，在探究溯源中深入导读；善于创造“错位”，进行内容重组、视角转换和批判质疑，在重构批判中深化导读。3.阅读素养影响因素的实证分析成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响。研究从成就动机理论的视角，借鉴PISA2018的阅读测试数据，对中国和芬兰两国学生的学业成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响进行比较研究，结果发现：就学业成就动机而言，虽然中国学生的动机指数显著高于芬兰学生，但芬兰学生的动机结构更优；就阅读教学而言，中国学生对课堂环境的感知更为积极；在动机方面，中国学生的阅读成绩主要靠学业竞争型动机驱动，芬兰学生主要受任务掌握型动机影响；在教学方面，不同教学指标对两地学生阅读成绩的影响趋势相同，认知激活策略运用对中国学生的阅读成绩影响最大，教师适应性教学则对芬兰学生的阅读成绩影响最明显。为提高我国学生的阅读素养，需要充分了解学生的学习心理，优化其学业成就动机结构；进一步深化语文课程改革，探索有效的阅读教学方式；继续促进教育公平，关注处境不利学生与男生的阅读水平。文本易读性对初中生阅读能力的影响。研究发现，易读性对初中生整体阅读能力无显著影响；易读性强的文本中，低阶阅读能力与高阶阅读能力之间差距拉大；易读性弱的文本中，低阶阅读能力与中阶阅读能力之间的差距加大；易读性对高阶阅读能力的表现没有显著影响。易读性研究对于阅读教学材料的选择、阅读教学方法的选择、阅读测试材料的选择、课外阅读材料分级研究等具有不可忽视的意义。（三）素养本位的写作教学转型优化写作课程标准。研究采用德尔菲研究法，通过征询全国31位写作课程教学专家，提出写作课程标准内容修订的建议：重建写作课程理论，积极推行“情境任务写作”；研制内容标准，建立科学、细密、序列明晰的写作课程内容体系；改造传统的“三大文体”为“多类型功能文体”；创新写作课程内容框架与呈现形式等。探查写作内容生成机理。研究分析了写作内容生成在大脑中的认知展现过程，指出经验表征、写作语境、心理语言是写作内容生成模型三个组成部分，写作内容生成是写作主体基于一定写作语境将一定生活经验表征转化为内部心理语言的过程。语文统编教材的写作教学内容为教师开展写作教学提供了依据，教师要发挥学习设计者的作用，通过“情境设计—任务分析—搭建支架—作品发布”这一路径，完成教材写作内容的教学化设计，在教材和学生之间搭建桥梁，让学生的写作起点有动机、思维有图式、过程有支架、结果有意义。实施素养本位写作教学。一是构建基于任务驱动型写作的素养培育模式。写作课程从指向文章作法的写作知识教学模式转向基于任务驱动型写作的素养培育模式。在任务驱动型写作教学中，“知识本位”向“需求本位”转变、“教师立场”向“学生立场”转变，营造“学习者中心”的教学环境是核心。教师要聚焦典型任务的典型问题，组织支架式的微型教学；始终关注任务完成的“现场”，边诊断边给出处方性知识；重视学生元认知能力的培养。二是借鉴“写作任务要素矩阵”教学。从交际语境要素出发，分析写作任务的角色、读者、目的、体式、语言等要素变量；从语篇要素出发，分析写作的主题、结构、内容等方面的要求；从特定文体的特征出发，分析具体的技法要求等。三是聚焦议论文写作教学的偏误与回归。初中学段的议论文写作教学存在课程层面的功利化、教材层面的边缘化、教学层面的缺失化问题，学生往往囿于“观点明确”“论据充足”“论证合乎逻辑”等艰涩的概念，以至于无法实践这些要求。议论文写作教学的复位与回归需要凸显“以理服人”的写作目的，明确“逻辑知识”的教学内容，满足“具体学情