强化校本培训 促进教师专业发展

1强化校本培训促进教师专业发展《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出，我国教师队伍建设的目标是严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。温家宝2010年7月13日在全教会上讲话中强调：“如果说教育是国家发展的基石，教师就是奠基者。有好的教师，才有可能有好的教育。”“必须看到，我国教师整体素质亟待提高，教师的地位有待加强，教师管理机制需要完善。能否造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理，充满活力的高素质专业化教师队伍，是我国教育发展中一项重要而紧迫任务。”本文将从回顾改革开发以来教师在职教育发展历程出发，对校本教育的实质以及对教师专业发展的途径展开分析。一，改革开放以来教师在职教育发展的历程的简短回顾自1978年改革开放至今，我们国家的中小学教师在职教育从起步到逐渐走向完善，其间发生了很多发展和变化，尤其是从“八五”（1991-1995）至今的二十年的时间里。1，从学历补偿教育到学历提高教育学历补偿教育按照我们教师任职资格，其最低限度是：小学教师具有中专学历，初中具有专科学历，高中具有本科学历。但刚刚实行改革开放的1978年，我们国家的中小学2教师队伍的现实情况是：教师文化功底差，整体素质不高，不能适应新的教育教学形势的需要。因此学历补偿教育，实在是一种无奈之举，根本目的在于提高教师的学历达标率，从而使知识能力欠缺的教师能够胜任教学工作。学历补偿教育主要集中在上个世纪的八十年代和九十年代的前中期，在一定程度上弥补了学历不合格教师的知识、开阔了教师们的视野。但在培养教师实际教学能力和情意等方面还是难有作为，加之实践中由于大部分学历补偿教育操作标准的降低，意义更加有限。（2）学历提高教育。因此在中小学教师学历达标率不断提高的现实状况下，一九九零年代中后期教师在职继续教育工作的重心开始从以学历补偿为主转向学历提高教育。本世纪初各地先后提高了新教师入职的学历要求，并鼓励广大教师参加高一层次学历教育。在正常情况下，学历提高教育会提升教师的专业知能，两者有很高的相关性，但是，教师的专业知能不能与学历划等号。2，教师在职教育逐步制度化主要体现在（1）中小学教师进修列入制度。根据教育事业发展和教师队伍建设需要，国家将各级各类学校的教师都纳入了专业技术职务序列。（2）中小学教师教育课程的认定制度（3）中小学教师教育机构走向规范。3．教师在职教育走向校本（1）“校本”是教师在职教育发展的必然走向。改革开放203多年来，中小学教师的学历补偿教育和学历提高教育基本上都是由高等学校和各级教师培训机构担任的。20年来，高等学校和各级教师培训机构在中小学教师培训中一直发挥着主要基地的作用。数以万计的中小学教师在高等学校和教师培训机构通过教材教法过关、学历补偿教育和继续教育，中小学教师的整体素质有了明显提高，特别是绝大多数不具备合格学历的教师取得了合格证书或合格学历。但是随着中小学教师继续教育发展，以高等学校和教师培训机构为主要基地的教师培训也日益暴露出明显的弊端，主要表现在：培训课程的设置大多源于教师培训机构自身资源的考虑，与中小学教师教学实践存在着脱节；培训机构的培训面向所在地区的所有学校，无法兼顾学校与学校之间、教师与教师之间的差异，难以完全满足个别学校与个别教师的特殊需要。这些弊端的存在，制约着中小学教师培训质量和效益的提高。于是，一种新型的教师在职教育模式——校本教育，开始呈现。一些学者认为学校既是学生的学习场所，也是教师的发展场所，提出：每一学校都应将教师的继续教育视为任务的一个必要部分，要把教师教育渗透到教师真实的教育环境和过程中。以上海为例，上海在20世纪90年代中后期提出“中小学自培基地”的概念。所谓“自培基地”是指相对培训机构的培训而言的，由中小学自己组织实施的一种有计划的培训，能够自培且符合有关条件的中小学校被称为自培基地。4相对于培训院校“集中脱产培训”形式而言的“校本培训”、“校本教育”，在我国教师在职教育领域里得到广泛的关注与实践。这种教师在职教育方式，有效地缓解了培训资源不足、培训经费缺乏和受训者间的矛盾；它使得学校可以根据自身实际，灵活安排培训时间、培训内容，增强了培训的针对性和实效性，促进了教育理论与课堂教学实践的结合。事实上，20世纪90年代后期，校本培训在我们国家很多地区兴起，被列入了许多省市教育行政部门制定的中小学教师培训计划。它的出现是我国基础教育改革和发展的客观要求，也是中小学教师继续教育深入发展的必然结果。“以校为本”并不是排斥有关的理论和专家的指导，而是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下，“物化”先进的教育理论，及时对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析；其主要方式不是把眼光盯在外出学习上，而是提倡“学校即研究中心”，“教室即研究室”，“教师即研究者”；其目的在于，加强教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作，形成专业互助、自我提升与自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织、学习型学校。特别地，在以校为本的教研活动和培训活动中，教师有机会对课程改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。在这个过程中，教师是作为主动的研究者，带着疑问、困惑进行理性地思考，而不是被动地接受。对教师而言，这是一个不断成长和互助提升5的过程。对校长来说，校长是第一责任人，是校本教研制度的组织者、领导者，而学校则是建立以校为本制度的主体。从这个意义上说，这样一个动态过程，必须切实根植于“以校为本”，必须有具体的活动内容和务实的活动形式，并通过这些非常现实的内容，实现教师与教师之间、教师与管理者之间的沟通、交流与对话，进而促进教师的专业发展，提升学校的办学质量。在一定意义上说来校本培训就是以师为本的培训，是为了促进教师的专业发展。二，强化校本培训，促进教师的专业发展（一），教师的育人与育己在讨论教师乃至教育工作时，人们的注意力往往在教师的育人这个问题上，对教师如何“育己”这一问题通常被人忽视，然而这却是个对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的问题。教师的“育己”，不是单指一般的业务进修，也不是指那种脱离了职业实践的自我修养。而是指教师在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践，思考与行动。第一，教师的育己决定教育质量，体现教师的职业价值。随着社会发展，特别是新课标的推行，要求教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅6需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。这是因为从教师育人本身的职业要求来看，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的创造精神；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。第二，教师的育己决定教师的生命质量，体现教师的生命价值。教师首先是人，作为个体的人，教师也有很多需要——需要得到关爱、尊重和发展，需要得到自由而全面的发展。正如马，恩在《宣言》中指出“人的全面自由发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则”。从以人为本的要求出发，“我们不能把学生的成长建立在教师自我牺牲的基础上，教师的职业生命需要不断的发展，生活、工作质量需要不断的改善和提高。”职业生活，是人成年以后生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了人的生命质量，从而也造就了个体的生命质量。工作是人生态度的一种表达方式。教师在职业生涯中所能得到的成功体验，在某种程度上决定着他们的职业幸福感。然而，如果教师的职业能力始终在原地踏步，他们又能体验到多少成功的喜悦呢？如果教师没有能力体会教材内容和教学过程的价值，他们又怎能获得从教的乐趣呢？因此从这个意义上7来说，教师的育人包括育学生也包括育自己。只有把二者结合起来，教师才能向他的智慧和人格、能力发出挑战，才能产生推动他学习、思考、探索、创造的不息的动力；给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也在为事业奉献中，不断获得更新和发展，实现自己的生命价值，从而获得“教师职业的内在尊严与欢乐”。也是作为人的尊严与欢乐。总之，只有坚持育人与育己的结合，才能实现教师职业对于社会而言的外在价值与对于从业者——教师而言的内在生命价值之间的完美统一。二，教师的主动发展和被动发展（一），现状分析1，内驱力不足影响主动发展调查发现，就当前教师参加培训的动机而言，大体可分为三类，一是国家政策规定，完成规定的学分，应对绩效考核；二是职称评定、升级的需要，三是自我提高发展的需要。许多教师参加培训主要是外部驱动。有的教师谈到，“参加培训是为了完成继续教育学分任务。”加之教师培训本身实效性不强或者工作负担较重，因此许多教师失去了参加培训的主动性，这种“被培训”的状况实际上是教师在专业发展中主体地位的缺失。造成这种现象有其具体的历史和社会原因。82，外部环境不利与主动发展这主要表现在其一，“多年来，我们只强调教师奉献，即教师在教育工作过程中的“损耗”而忽视了教师在教育工作中“增值”的权利和可能性。传统的教师观念对教师要求多，帮助少；即使帮助也仅仅是为了使教师更好地完成其职业工作，而没有立足于教师作为独立人，其自身在成长过程中的需求。教师仅仅是春蚕，蜡烛，是教育的悲哀。教师当然要有这种奉献精神，但个人的价值与追求不能定位在这一个层面，要关注教师个人生命价值和事业价值的内在统一。其二，就培训的内容和方式来看，我国的教师培养与培训往往由教育行政机构聘请一些教育专家来制定，不考虑或者很少考虑教师的个体需要，采取的多半是上大课，“一锅熬”实际效果不理想，一线教师被动地接受培训，而这种培训不一定切合教师的实际需求，教师往往出于完成每年继续教育培训的动机而参加培训。这种培训模式在一定的程度上消弱了教师的主动性，不利于教师的专业发展。（二），对策第一，更新观念，创设条件，形成良好的环境氛围随着时代的发展，教师不再是被动的执行者，不再是仅仅完成某一教育任务的“工具”，教师作为生命个体的需求应该逐步得到关注与认同，教师应该成为有灵魂、有理想、有情感、有独立见解的人。只有基于这一理念，教师才能真9正成为学校课程以及学校文化的建设者。就培训模式而言，应以教师的实际需要为原则、以研究教学问题、知识提升以及优化教学等为导向，使培训方案能有效整合改革和教师的需要，并保证一线教师在专业发展方案制定中处于主动地位，使教师以研究者的身份参与到教育知识的生产和创造之中去。第二，依法维权和依法履行义务积极主动参加培训，是教师积极维护自己的法定权利和履行法定义务的需要。《中华人民共和国教师法》第七条教师享有下列权利（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；（六）参加进修或者其他方式的培训。教师应当履行下列义务：（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。）第三，教师要强化自我发展意识。自我发展意识指教师自我对专业发展的认识、体验（自尊、自信）和调控（检查、监督、控制——知、情、意）。教师的自我发展意识是促使教师自我造就、自我发展的内驱力和热情。自我发展意识促使教师不断的学习、积累、总结、反思、实践，开拓进取，形成高度的职业责任感，把教育当作自己的事业，就能实现敬业到精业的突破。教师专业发展，主体在教师自身，它要求教师拥有个10人专业发展自主，要为自己的专业发展负责。要实行自我专业发展管理，监控自己专业发展的过程。要能够自觉地在日常专业生活中自学，将专业发展与自己日常的专业生活密切结合起来。没有教师的自尊自强、自省自励，外在要求转化为内在需求，只会使这项迫切而又无比重要的工作流于形式。课改从教学理念的树立、知识结构的改善、角色的重新定位、教师教学行为的转变等等方面，对教师提出了新的要求，教师的自我发展，对课改就有着重要的现实意义。教师的主动发展的一个重要标志就是，教师不再被视为外在的、研究者研究的对