论教师职前培养与职后培训的互动机制

1论教师职前培养与职后培训的互动机制何家理(安康师范专科学校政史系,陕西安康725000)摘要:中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾。以教师资格证为纽带,师资培养培训机构合并,打通学历进修连接通道,以职务评聘为杠杆,建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。关键词:教师教育;职前培养;职后培训;互动机制世界师范教育的培训体系大都经历了由两级分离(职前、职后)逐步走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高),这充分体现了终身教育思想、教师职业生涯理论和资源优化配置原则在师范教育实践中的影响和作用[1]。在知识经济初显端倪的今天,国际间的竞争集中表现在人才的竞争,而人才的培养又关键取决于教师素质的高低。我国的师范教育的培训体系仍处在职前培养与职后培训相脱离状态,这种状态与国际可持续发展的潮流不相吻合,因此,探讨建立教师职前培养与职后培训的互动机制有着十分重要的现实意义。一、世界教师教育一体化趋势与我国教师教育的现状1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务”[2]。从规定中可以看出教师是一种职业,而且是一种专业化的职业,只有走向专业化,才有利于稳定教师队伍,也有利于提高教育质量。随着世界师范教育的发展,提出了终身教育的观点,认为教育者所受的教育不是也不可能一次完成,西方发达国家的培养培训师资体系也逐渐由两级分2离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)。美国的高等学校不仅是培养新教师的基地,而且也是教师提高的场所,职前培养更注重基本概念、知识和能力的培训,在职进修则更强调提高实践水平。法国明确提出教师培养是一个整体概念,力求使教师的培养与培训形成一种统一体。英国的教师职前培养与职后培训由同一机构实施。德国将教师的“在职训练”作为师范教育的一部分,明确规定教师直到退休为止,必须参加某种进修教育[3]。1988年美国卡内基基金会对22,000名教师进行了问卷调查,其中40%的教师认为他们所受的职前教育专业培养不够理想,而39%的教师认为必须参加在职进修活动对改进教学工作大有助益[2]。由此可见,世界师范教育已呈现出职前培养与职后培训一体化的趋势。中国的师范教育,经过半个世纪的发展,已经形成了职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系,适应了计划经济体制下教育事业发展的需要,对我国教师队伍的建设起到了积极的不可替代的作用,反映了我国教育经费紧缺、教师需求数量缺口较大的客观现实。随着经济模式由计划经济向市场经济的转变,我国对师资的需求矛盾正由数量上的追求转向对质量上的追求,由单一的追求专业型师资,变为追求一专多能的复合型师资。世界可持续发展的潮流与终身教育的理念对师资培养提出了新的要求。我国现有的教师教育体制暴露出了一系列的弊端。现有师范教育中职前职后隔离,机制机构各自为政,教育内容重叠交叉,资源配置不合理[2]。我国现有师范教育中职前职后教育处于互不衔接的隔离状态。教师的职前培养完全由各师范院校来承担,从培养规格、培养计划、培养内容到毕业资格的认定完全由师范学校一家独立完成,一旦学生取得了毕业证,就视为教师的培养任务完成了,就可3以进入教师队伍。在师范学校的培养计划中并不涉及职后培训问题,没有设计互相衔接的连接点。教师的培训任务则是分工给各类教育学院和各师范学校内部的成人教育学院来承担,师资培训部门的教学计划是相对独立的,同师范学校的职前培养互不衔接。严格地讲,教师职后培训应包括定期的非学历培训和学历提高进修两方面内容。前者是由于时代发展引起知识的更新和教育手段的变革而进行的提高培训,后者则是因时代发展对教师从教学历提出更高的要求而进行的进修式培训。在我国一提到师资职后培训,常想到教师职后为提高学历而去进修学习,而忽视了真正意义上的非学历定期培训。为提高学历而进行的学习,通常是通过参加成人高考获得入学资格,成人教育大多通过不脱产的函授学习来进行。整个成人教育“严进宽出”的教育现状,使大多教师进修并没有起到真正的作用,文凭拿到了,水平并没有提高。职后定期的非学历培训在我国并没有完全得到实施。一项研究报告称:99%的美国校长接受过培训,而中国的校长培训率仅有46%。校长的培训尚不到半数,而教师的培训就可想而知。对教师进行全面的非学历培训在我国才是近两三年的事情,非学历定期培训方面,存在着内容同师范培训中互相重叠交叉现象。对教师的非学历培训内容大多是原来师范教育中《教育学》和《心理学》内容的简单重复,缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训,因而培训的作用不能得到应有的发挥,对在职教师的吸引力不大。同时,在教育资源的配置上,明显倾斜于职前培养,教育学院和成人教育学院面临着资金短缺,师资队伍老化,培训手段落后的实际困难,无法完成师资培训任务。二、建立教师职前培养与职后培训的互动机制所谓教师职前培养与职后培训的互动机制是指以教师资格证为纽带,合并师资培养培训机构,将教师职前培养与职后培训4的内容和体制一体化设计,以职务评聘为杠杆使职前职后互相衔接的体制。1.变教师资格证单一的证明功能为教师“终身学习的户口”。在推进教师职业专业化的过程中,我国自20世纪90年代后期开始推行教师资格证制度,以证明教师的身份,经过近几年的实践,教师资格证制度起到了一定的积极作用。但教师资格证的功能比较单一,仅起到证明教师身份的作用,其获得的途径也比较简单,只要经《教育学》、《心理学》、《教育法规》、普通话水平测试就可获得。一旦获得,终身就会拥有教师资格。其实教师资格证的综合功能远没有发挥出来,它应有丰富的内容,既可以是身份证明,又可以是教师接受终身教育的户口,其内容是一个动态的概念,完全可以将教师的职前培养和职后培训一体化设计在其中。在教师资格证里,获得教师资格证只是表明了一位教师完成了职前培养任务,但职后培训任务并没有完成。在教师资格证中应设计各种教学工作对教师学历的要求、学历提高进修、非学历教育的定期培训等内容,不接受定期的培训,不能参加应聘,也不能参加职称评定。理顺培训机构体制,统一设计培训计划和培训内容。现行的培训机构由教育学院,师范院校中的成教学院和教师进修学校组成,同师范生培养机构的师范学校互不衔接,造成了职前培养和职后培训内容的重叠和交叉现象出现,师范院校在培训教育方面的优势不能充分发挥。承担培训任务的机构因生源不稳定、经费短缺等原因,师资水平和培训手段逐步落后于时代的要求。因此,政府应加快教育学院同师范学校合并的步伐,使教育学院成为师范院校的一部分。同时有条件的综合大学也可参加教师的培养和培训工作,以充分发挥这些学校教育资源的优势。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推5进素质教育的决定》中提出:“加强和改革师范教育,大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”政府应对师资培养和培训进行明确分工,一般地讲师资职前培养的主要任务是师范生从教技能的基本概念、知识和能力的培养。职后培训中学历提高强调提高知识水平,非学历的在职培训的主要任务是更新教育观念、提高学科教研和教学实践水平。在职培训一定要体现学科特点,而不是《教育学》、《心理学》内容的简单重复,在职培训应分学科进行。在职培训中的学历提高教育应由有条件的师范院校和综合大学的院系来承担,改“严进宽出”为“宽进严出”,确实起到进修能够提高知识水平的作用。2.打通师资进修中的学历连接通道,用跟班进修代替成人函授的学历进修形式。我国目前在师资培训进修方面存在着学历不接轨的现象,大专到本科,本科到研究生之间互不衔接。要想获得学历提高,惟一的途径就是参加成人高考或研究生考试,这对于教师培养来说有许多实际问题。成人高考之后上函授,实行“严进宽出”的体制,人没离开学校,经过简短的复习考试之后,就拿到了文凭,师资水平并没有真正得到提高。由本科升为研究生,惟一的途径就是参加研究生报考,考上者人数十分有限。对于教师来说,最有效的学历进修方式是脱产跟班进修,到正规的大学里接受系统的知识教育。可以跟班进修,也可以独立集中办班进修,学习结业后可实行“双轨制”,参加一定的科目统考,成绩合格的,发给毕业证书。对进修课程合格而统考科目不合格者发给“同等学力”证明书,在评定职称和业务考核中予以认可,这样才能真正起到提高教师水平的作用。我国教师队伍中学历不达标的人数占相当大的比例,6这个问题值得引起政府部门的重视。1997年,在1,141.4万名教师中,具有本科学历的教师,占初中教师的比例仅为10.6%,占高中教师的比例也不过60.7%[2]。教师属于社会成员中的特殊群体,既是先进教育观念和先进知识的直接受益者,又是其传播者,他所影响和左右的不仅仅是个体的进步和发展,而且也在一定程度上影响和左右着群体的进步与发展。人力资源丰富(人口数量多)而人力资本稀缺(人口素质差)是中国经济发展的根本性矛盾。现代经济增长理论和各国经济增长实践都证明,人力资本投资是经济持续增长的主动因。1978-1996年间,当年每增加1亿元的人力资本的总投资,可带来GDP近6亿元的增加额,而增加1亿元的物质资本投资仅能带来次年2亿多元的GDP增加额[4]。这充分说明教师的培养问题不仅关系到教师个人的发展问题,而且关系到整个中华民族文化水平的提高问题,也关系到中国经济的可持续发展问题,因此,全社会都应关注教师的培养与培训问题。总之,以教师资格证为纽带,合并师资培养、培训机构,打通教师培训中学历连接通道,以教师职务聘任和职称评定为杠杆,形成教师职前培养与职后培训的互动机制,可以促进我国教师教育向职前职后一体化趋势发展。参考文献:[1]周洪宇.世界师范教育的发展历程及规律[N].中国教育报,2000-08-03(4).[2]谢安邦.中国师范教育改革发展的理论问题研究[J].高等教育研究,2001,22(4):56-59.[3]苏真.比较师范教育[M].北京:北京师范大学出版社,1991.[4]李元宝.人力资本约束与中国经济可持续发展[J].北京师范大学学报(社会科学版),2001,(4):135-137.