“双减”背景下作业负担的合理向度及治理

“双减”背景下作业负担的合理向度及治理作业负担治理不仅涵盖对作业总量的调控，还包括结构的调节及质量的提升等内容，需要多主体协同配合与综合施策。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。作业负担是学生在完成作业的过程中学习责任和身心感受的综合体现。受应试思维惯性与价值倾向的影响，有些教师对作业负担缺乏理性判断，导致作业负担超出合理范畴，对学生的心理健康、睡眠、学业表现等方面造成不良影响。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），要求“全面压减作业总量和时长”“提高作业设计质量”。该文件进一步规范了作业的数量和质量，倒逼教师在控制作业总量的情况下提高作业设计的质量，表现出作业减负的新样态。面对“双减”对作业“控量提质”的要求，本文拟分析学生作业负担的异常表现及其合理化的判定尺度，进而探求作业负担达到合理状态的治理路径。一、学生作业负担的现实之困“双减”期望通过减轻学生过重的作业负担来推动基础教育向素质教育转型。然而，作业负担治理嵌于牵动各方的教育改革系统之中，仍面临着一系列问题，无法保障作业负担处于科学合理的水平。1.“减”与“增”的协调问题：作业减量增效机制尚未健全要想切实减轻学生的身心负担，科学、精准减量，提高学生的学习效率是关键所在。可是，“双减”背景下作业量的锐减未能有效提升作业效果和效率。究其缘由，是因为传统作业管理模式下缺乏指向作业减量增效的保障机制。一方面，作业评价和指导机制亟待完善。作业时间压缩了，说明教师有更多时间加强作业精准反馈，并指导学生调整学习投入的方向、转变学习方式，以达到事半功倍的效果。可是，由于缺乏详细的作业评价指标和可操作的评价方法，作业评价内容相对片面和狭隘。教师更注意学科“知识与能力”、作业的“量”，对学生认知的“过程与方法”“情感、态度与价值观”及作业的“质”关注相对较少。这不仅制约了作业设计改进，而且阻碍了教师判断学生的学习问题及其成因。加之，教师用简单判断和延迟性反馈取代了深层次和高质量的反馈，学生难以获得准确充分的反馈信息，容易出现同一类型的作业错误反复出现的情况，导致作业低效。另一方面，作业沟通协调机制不畅。作业量受家庭因素影响明显，而政策和学校难以直接干预家庭的作业投入。大部分家长在短时间内难以摆脱成绩对作业的路径依赖，于是额外给孩子布置作业或购买教育服务。然而，家长在教师指导缺位的情况下，难以根据孩子的实际水平选择恰当的作业，导致家庭作业异化为学校作业的复制，所以弱化了家庭作业的有效性。并且，作业实施缺乏学科间的统筹规划。教师通常站在所教学科和课堂教学的角度布置作业，同侪交流与互动的不足影响着不同学科作业内容的科学整合和作业比例的有效调控，难以保障作业达到“控量提质”的目标，影响了作业效率。2.囿于“减”的心理困境：对不同学生的负担状况缺乏精准把握“双减”政策对作业时长等客观性指标提出刚性要求，作业时间确实得到压缩，任务量也减少，可是，作业负担不仅是一种客观存在，也是一种主观感受，所以其不能完全由作业量与时间等外显的客观指标来衡量。作业减少不代表学生的学习焦虑得到了真正的缓解，如若没有准确掌握学生学情、学生实际需求以及学生的压力反应等动态因素，学生还是充满负担感，那么负担治理效果就容易表面化。影响学生主观负担感受的因素主要包括时间管理和自我管理能力、学习方法和学习效率、学习动力和自主意识。由于意志力、自信心与作业习惯等品质方面的差异表现，学生完成作业的实际能力因人而异，主观负担感也因此各有差异。作业减少让富有自我教育能力的学生拥有更充裕的时间去拓展自身兴趣，但是平常习惯用机械“刷题”替代主动思考的学生会因作业量减少、未能合理安排自主学习时间而感到不安。可见，把时间还给学生后，如若忽视不同能力水平的学生在作业任务和思维脚手架上的差异性需求，就容易挫伤学生的自我效能感和学习兴趣，影响学习效果和情绪体验。因此，中小学生自主规划作业时间的意识与能力亟待关注。根据家长的反馈可知，“双减”背景下将作业减少后多出的可支配时间花在玩耍和电子产品上的学生比重较大，该结果与问卷中学生倾向于安排突然增加的闲暇时间用于自我放松的调查结果相一致。如果对自控力较弱的学生缺乏关注，他们的无效作业时间就会增加，学习效果就会下降，学生的焦虑情绪也会因学生成绩的两极分化加深而强化。3.制约“增”的实践难题：作业设计的质量水平有待提升“双减”政策以“减负增效”作为主旨要义，要保证作业减时减量不减质。“双减”背景下的作业设计有两个思路，其一是用高质量作业替代低端无效的作业，即“提产能”；其二是对作业进行系统思考与整体建构，即“调结构”，它们对教师的作业设计能力提出了较高的要求。然而，设计高质量作业本身十分困难，加之教师有效作业设计意识与水平偏低，使得部分教师奉行“拿来主义”。教师对作业科学性、层次性与探究性等内容怠于思考，习惯于生搬硬套现成模式，导致作业时代感与针对性不强、作业选择性缺乏、题型单一的同质化作业较多等问题。近期的调查显示，学生作业中频率最高的两项作业仍是练习和抄写。可见，低阶层次和整齐划一的作业比重仍较大，难以满足学生对生活性、实践性与创造性作业的需求。学生消耗了时间、精力却缺乏思考与行动，因学习获得感降低而身心俱疲。此外，作业是促进学生形成、调整与丰富知识结构的活动，需要在内容、类型和难度等方面体现结构性与序列性。然而，教师习惯采用点状、孤立与静止的思维进行作业设计，忽视对作业内容的结构化思考，容易导致作业内容要求的重复，给学生身心带来困扰，更无法带动学生深度学习。单元作业整体设计是作业结构化的基础。但是，有些作业设计更多呈现的是由单个知识点、课时组织的内容，作业只是单纯知识点或逐项技能的训练，无法体现整体、整合、情境的理念，制约着学生对整个知识的建构和综合运用能力的形成。二、“双减”背景下学生作业负担的合理向度要把握作业负担的合理尺度，首先就要对作业本身有理性的认识。作业作为指向知识建构、思维提升与能力养成的自主性智力活动，其负担源于学生在课后巩固、扩展学科思维和研究问题中承担的认知压力，是学生在理解与建构知识过程中身体、心智与问题情境相互作用的结果。倘若作业服务于多层次智育目标，作业负担会在学生心智发展中转化为持续学习的动力，促进他们学科素养的发展。所以，作业减负旨在减少只服务于单一练习功能的重复无效作业，通过深度加工设计出精简性、分层性、多样性和整合性的作业，以实现从“减量轻负”向“提质增效”的焦点转移。基于此，我们可以从作业任务、学习者主观因素与知识因素等方面寻求作业负担的判断标准，界定作业负担的合理向度。1.作业负担的客观向度：核心素养导向下作业内容的精准设计作业负担的客观性表现在作业任务量和学生实际投入的学习量，主要通过作业时长与脑力强度等来衡量。其中，学习量更具育人价值。为了把作业任务量转化为学习量，作业设计要以落实学科核心素养为出发点和落脚点，以学科特点为依据，结合课程标准和学生实际。课程标准凝练了核心素养的发展要求，成为构建素养型教学目标体系的依据。作业作为教学的组成部分，其设计的首要原则是符合教学目标要求。教学目标通常分成知识目标、能力目标和情感态度价值观目标。根据作业目的的多元性，教师可以对标不同目标，对作业进行分类设计。这不仅能精准定位作业设计的要点，还能尽可能让学生通过一项作业完成多个学习目标，推动学生认知、能力与学习态度等多维成长，实现“减负增效”的目标。另外，作业内容以学生发展水平为基础。虽然作业是课堂教学的重要补充，但是作业活动也有其自身的特点。教学目标中突出共性要求，而学生在作业活动中拥有一定的自主选择权和创造性。因此，针对不同层次的学生，作业目标的侧重点应不同，作业内容上也应有所区分，这样有助于促进学生的作业投入和降低无效学习量。如今，不少学校的作业设计呈现“作业自助菜单”样式，学生可以“点菜”完成。依托“最近发展区”，分层作业体现扶弱、强中、培优的统一，考虑不同个体的特征和发展水平，使每位学生都能得到发展。2.作业负担的主观向度：学生主动完成作业的动机激发作业负担的主观性表现在个体承担作业时的心理认知与情绪反应，不同个体的主观感知存在差异。一般而言，作业负担感可以通过学生努力投入作业的主动性来调节与中和，使学生的心理承受限度保持必要的张力。学生完成作业的主观能动性不仅使作业负担在学生化被动为主动的参与态度转变中变得可控，而且促进学生对作业付出更持久的意志努力，防止压力转化为负担。因此，学生在作业中的学习动机激发与否成为判断作业负担是否合理的重要标准。学生对于在作业中获得成功体验的可能性判断和作业兴趣是激发其作业动机的因素。一方面，作业需要与学生的学习能力相适配。基于学生已有能力与特长，可以相应地增加其在专长领域的作业负担。具体而言，学生可以围绕同一主题选择个人擅长或喜爱的作业任务。相同学习时间内，作业对成绩、能力提升的贡献度增加时，学生的学业成就感能在一定程度上消减其负担感。另一方面，关注学生兴趣成为合理作业的重要条件。兴趣是活动的伴随物，而作业活动中学生的积极情感体验是激发兴趣的关键。家庭是学生负担主观感受的主要场所。家长参与作业活动的方式对完成作业的情感反应有显著影响。如若家长陪作业的过程以唠叨责备、过度包揽或是在旁玩手机为主，孩子在感受不到鼓励、信任与关爱的情况下完成作业的兴趣会减退，会产生消极的作业情绪。实际上，合理的作业是一项兼具独立性与交往特性的实践活动。除了家庭，学校中适量的团队学习和小组合作作业同样能够激发学生的参与感，并提升其主动建构知识的积极性。3.作业负担的知识向度：推动思维训练的作业结构及表征方式合理的作业负担不是以单位时间所完成的题量多少而定，而是以单位时间内学生理解与运用知识的程度而定。这需要优化作业结构与形式，以课堂知识为支点，赋予作业多种层次的结构和设计形式，为学生创建综合运用、灵活迁移知识的机会。一方面，关注认知序，呈现层次递进的分序设计。作业不能异化为对课堂教学知识的重复演练。所以作业的内容结构需要兼顾识记类作业与思维进阶类作业，遵循“基础练习—知识拓展—综合分析”的螺旋上升结构。分序的作业设计融合学科特点、知识结构和思想方法，避免作业被异化为针对考试的知识训练或同一知识过多过杂的题目。结构化的作业内容体系推动知识记忆、迁移、整合应用等思维活动层次递进，意在让学生在厘清知识结构和加深知识理解中降低认知负荷。另一方面，注重类型的协调，巧设不同形式的作业。布鲁纳提出，儿童认识生长中存在三种认知表征方式，分别是动作表征、图象表征与符号表征。作业中不同的问题表征方式对于学生认知策略的运用、认知模式的选择起到不同的作用。适当变换的作业类型使思维活动的不同方面都得到训练，促使不同性质的作业负担交互进行，体现动静结合与张弛有度，以应对单一、机械的思维训练的枯燥。以英语作业为例，其类型包括提升逻辑思维的语篇分析类作业、发展创新思维的图文结合类作业和促进思辨能力的综合实践类作业。除了多样性以外，根据学科特征科学把握不同类型作业的比例也很重要。作业类型的协调在一定程度上整合了作业的目标要求，实现了作业功能的最大化。三、优化学生作业负担的治理路径作业负担治理不仅涵盖对作业总量的调控，还包括结构的调节及质量的提升等内容，需要多主体协同配合与综合施策。其中，涉及作业育人价值的共识、作业管理方式的转变、作业的系统性建构与结构性调整等一系列复杂问题。面对“双减”背景下作业负担合理化的现实诉求，作业负担治理可以采用凝聚目标、加强指导与更新思路三个路径。1.凝聚素养目标：发挥作业评价和反馈的价值导向作用恰当把握作业时间和数量的“度”与“量”需要作业设计与反馈的有效落地。作业评价兼顾评价手段和价值引领两个方面。为了发挥作业评价的价值导向作用，作业评价标准可以前置。一方面，作业评价标准依据各学科的《义务教育课程标准》，注重学生学科核心素养的体现。作业本身是一种评估检测学习的方式，能够引导学生根据素养要求找到学科学习的“增长点”。另一方面，作业评价标准应从唯准确率转