基于“做中学”的中小学劳动课程设计与实施

基于“做中学”的中小学劳动课程设计与实施“教育即经验”经验是指生物与环境的交互作用，主体与客体间彼此影响，包含一个主动的因素和一个被动的因素。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。xx年4月21日，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（xx年版）》，将“变革育人方式，突出实践”作为一项基本原则，强调“知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”。其中“做中学”是杜威基于经验自然主义哲学，依据“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组和改造”，针对教育实践提出的方法论原则。劳动作为人类创造物质财富和精神财富的实践过程，劳动课程本身具有显著的实践性。义务教育阶段劳动课程倡导丰富多样的实践方式，“注重动手实践、手脑并用、知行合一、学创融通，倡导‘做中学’‘学中做’”。“做中学”在知与行、教育与经验、实践与创造、儿童与成长等关系方面，为我们思考中小学劳动课程提供了理论支持。因此，为充分发挥劳动课程的育人功能，达成预期育人目标，我们有必要在重拾杜威教育思想的基础上把握“做中学”的精髓。一、“做中学”在劳动课程中的价值意蕴杜威针对传统教育中学生在课堂上被动听讲、局限教材知识学习、束缚其身体活动等弊端提出了以“做”为基础的全面学习活动——“做中学”，关注学生在“做”的基础上真正学习到哪些知识与技能。劳动教育课程倡导学生通过动手实践、亲身体验、出力流汗以磨练劳动意志，培育学生劳动素养，与“做中学”思想在一定程度上不谋而合。“做中学”以情境、经验、兴趣、活动、创造等思想元素，在劳动课程中呈现出在情境中激发劳动兴趣、在引导中深化劳动价值、在行动中提升劳动能力、在探究中生成劳动创造等特征。1.在情境中激发劳动兴趣“教育即经验”经验是指生物与环境的交互作用，主体与客体间彼此影响，包含一个主动的因素和一个被动的因素。在主动方面，经验是尝试，在被动方面，经验是承受结果。在劳动教育课程中学生劳动素养的形成首先需要能引起和指导好奇心的劳动情境。“做中学”强调学生与劳动情境间构成自主自动的学习场域，在真实体验中寻得自身经验与劳动兴趣的衔接点，着力发挥学生的主观能动性和对所处劳动情境的适应性与能动性。劳动兴趣的生成是学生自觉参与劳动、热爱劳动、实现劳动创造的基础，但劳动课程非儿童随意的、无目的的行动。“做中学”顺应学生的劳动天性，注重劳动情境的创设基于学生生活，劳动目的的设定要基于学生已有经验、课标要求、实际资源等，以生活化、真实性的劳动项目激发学生的劳动兴趣和劳动欲望，共同指向劳动素养的形成与发展。2.在引导中深化劳动价值“做中学”强调教师的引导而非塑造，引导学生在“做”中学会做人和做事。但并非所有的劳动经验都具有教育性，因此，发挥劳动课程应然价值的关键力量是作为劳动课程中经验的相对富有者——教师，其据实选择适切的劳动内容，关注学生在劳动实践中的“矛盾点”，围绕劳动课程的重难点给予恰适的引导，结合劳动后的分享与思考，发掘学生的实然劳动体验和情感态度，以帮助中小学生树立正确的劳动价值观。“做中学”强调劳动素养的形成不局限于学生在劳动实践中获得了怎样的劳动经验，关键是在“做”中所获得劳动经验本身的意义和价值。“做中学”指导下的中小学劳动课程为学生与教师形成劳动实践共同体，打破知识与行动、课程与生活、学校与社会的隔离提供了可能，最终指向创造美好生活。3.在行动中提升劳动能力“做中学”的“做”突出学生在劳动教育中的主体地位与能动作用，强调动手操作、体验锻炼、思考实践的重要性和必要性。劳动能力是中小学生劳动知识、劳动技能、行为方式等在劳动实践中的综合表现。“教育即生长”关注教育对学生本身的发展，在劳动教育中转化为落实好劳动课程的育人功能，通过劳动的形式达到育人的目的，着力实现五育并举。“做中学”更加凸显通过组织符合中小学生身体发育和心理特点的劳动实践，以助力学生体力、智力、创造力等方面获得可持续性发展。“做”强调学生的身心在场性和实践性，但并非偏重动手操作而忽视劳动知识。劳动课程强调学生手脑并用、知行合一，通过讲解与练习，讨论与思考，实践与反思，倾听与展示的动静交替活动，个体、小组、集体活动的前后穿插安排为提高学生的劳动能力提供实践平台，实现基于劳动实践生趣、通过劳动实践探索、超越劳动实践创造的高通路路径。4.在探究中生成劳动创造“做中学”本身就是创造性的活动。中小学生在劳动课程中生成劳动创造，并非要求一定出现“新发明”，而是强调学生在劳动过程要有思考、有行动，对劳动实践中存在的劳动问题敢于提问、假设、验证，通过探究过程推陈出新，寻得问题解决新路径。由此，中小学劳动课程要保证通过“做”获得经验的主体是学生，学生经由劳动探究过程自觉践行知行合一，实现学创融通。杜威强调新经验的获得对个体过去已有经验与未来获得经验的重要作用，而只追求“结果上成功”的教学会逐步消解儿童天生的探究欲望。因此，劳动探究过程不能只求“结果上的成功”，不能单一依附于复制“为做而做”，而应关注劳动实践的意义，探究“做”所蕴含的“知、行、思”，致力于劳动创造。如发面时观察到会产生气泡，那么所产生的气体是什么，产生的原因、影响以及如何验证等。二、“做中学”在劳动课程中的内在逻辑“做中学”指导下的劳动课程能够实现课程与生活的活态链接、学生与教师的联动参与、知识与经验的有机融合以及学生身体与心智的科学发展，为中小学劳动课程设计与实施中激发学生劳动兴趣、深化劳动价值、提升劳动能力、生成劳动创造奠定了坚实基础。1.课程与生活的活态连接“做”是沟通直接经验与间接经验的手段。直接经验指学生经由实践活动、动手操作与思考，通过眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵、手脚等身体部分切实感受获得的一部分经验，常来源于学生生活；间接经验常指学生通过教师讲授、教材学习、视频、音频观赏等获得的经验，通常未亲身经历经验的生成过程，直接获取经验结果。直接经验源于一定生活情景能够调动学生的劳动兴趣，而间接经验在一定程度上能够弥补个人直接经验获得的局限性，两者皆是中小学劳动课程的必要组成部分。“做中学”连接劳动课程与学生生活，旨在构建“基于学生生活、通过劳动生活、创造美好生活”的“活课程”。所谓“活课程”是指劳动课程的实施要因时因地因人制宜。一是劳动项目主题要鲜活。主题的选择要贴合学生生活实际，学生只有感觉能理解、能有用的时候才有兴趣、有意愿主动参与劳动。二是劳动组织方式要灵活。劳动教育是一种具有显著实践性的学习方式，在组织学习时要依据劳动内容的性质、难易度、重要性等灵活选择多样的教学方法。三是社会资源要盘活。劳动不只是一个人的劳动，也不应局限于学校内部实践。中小学应根据所处地区的地形地势、气候环境，充分利用农场、牧场、工厂，建立劳动课程实践基地，实现图书馆、科技馆、少年宫等公共资源利用的最优化，给学生“做劳动、学劳动”创造实践机会和物质条件。2.学生与教师的联动参与“做中学”强调学生在劳动实践中的主体地位和能动作用，但教师的介入也是必要的。“做中学”指导下的中小学劳动课程注重学生本身的真实实践和亲手操作，在体验式、探究式、自主式的劳动过程中逐步提高劳动能力，强化劳动观念，养成正确的劳动习惯和品质。学生从劳动旁观者变为主动参与者，由被动的知识消费者，转为主动的劳动创造者。教师在劳动课程中的主要作用是“导做、导学”，即根据学生已有经验和劳动需求，结合劳动课标与培养目标实施劳动课程，师生共同选择有价值的劳动项目、筛选材料、确定劳动内容、制定劳动方案、分享劳动成果，实现在劳动课程中学生与教师的联动参与。由此，“做中学”的劳动课程强调以学生发展为本，关注学生的学习主观能动性、动手操作力与社会适应性，教师的任务是帮助学生把劳动做好，关注学生在劳动过程中的态度、表现，引导其树立正确的劳动价值观，最终指向学生劳动素养的形成。3.知识与经验的有机联结“做中学”强调知识与经验的有机融合。把知识学习与人对立，或与人之经验对立是杜威批评的非此即彼的思维方式。“做中学”是针对传统教育“听中学”中存在的知识意义缺位、认知负荷加重、认知浅层发展的弊端提出的，突出强调学生的行动与活动对其学习与成长的重要意义，但从未否认知识与经验获得的价值。“做中学”指导下的劳动教育课程难免会暴露其思想本身的弊端，如所学劳动知识范围比较狭窄，难以学习系统理论知识。按照信息加工心理学对知识的分类来看，“做中学”更加契合程序性知识的学习。同时，“做中学”的实践性与融合性能够在劳动过程中激活学生的静态知识，基于学生已有经验生成相关经验，真正连接过去、现在和未来经验，符合经验的可持续性原则。中小学劳动教育的最终目的是要培养有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人，要实现此就要着力实现育人方式变革，即从做中学，通过探究过程实现知识与经验的有机融合，着力提升学生的劳动能力，全力培育会劳动、爱劳动的时代新人。4.身体与心智的交融发展“做中学”是学生身心自然发展的开始。杜威批判传统的教育束缚学生的身体活动，单向传输教材知识，“静坐听讲”“听中学”“教育离身化”以及据成人经验与标准选择的内容与活动不符合学生身心发展特点和规律，更难以促成劳动创造。从“做中学”是科学发展的开始，劳动课程强调学生动手操作、手脑并用与活动体验，中小学阶段尤为重要。“做中学”指导下的劳动课程依循学生各阶段的身心发展特点，尊重学生的心理逻辑，而非单纯以课程逻辑为纲。制定恰适的劳动目标、组织适宜的劳动内容、选择可操作的劳动方式等是帮助学生身心科学发展的前提。“做中学”以学生的劳动本能和探究兴趣为出发点，劳动内容和劳动形式随学生身心变化而逐步进阶，强调在学生的身心发展与劳动课程逻辑间构成和谐对话，通过探究过程实现劳动创造。三、劳动课程践行“做中学”的实践要领“做中学”思想在中小学劳动课程中发挥着重要作用，开发好“做”的学习功能，能够着力实现劳动教育的育人功能，促进五育并举，实现“五育融合”。中小学劳动课程设计与实施践行“做中学”需要明确指向性的教学目标、组织表现性的教学内容、选择多元性的教学实施并落实真实性的教学评价。1.“做”的情境：指向性的教学目标指向性的教学目标能够明确“做”的情境，共同指向学生的劳动素养。学生经验的获得依存于与环境的双维建构，形成于多重嵌套的“做中学”劳动场域，即素养嵌入大脑、大脑嵌入身体、身体嵌入环境。教学实施中应根据劳动教学目标明确“做”的情境，关注学生的真实劳动需求，联系学生的实际生活，为学生亲历劳动实践创造条件。劳动目标的制定要精确、具体、可操作，凸显指向性，即紧扣劳动素养的四个维度，依托劳动实践与思考，指向劳动素养生成与发展。以“任务群2：烹饪与营养”为例，7-9年级可以设计“红烧排骨”劳动项目，教学目标如下：一是劳动观念，学生从八大菜系中辨识各类食物与调味，引导树立正确职业观，尊重厨师及其相关职业；二是劳动能力，学生明确制作红烧排骨所需的食材和调味料，掌握制作红烧排骨的基本步骤和安全烹饪常识；三是劳动习惯和品质，学生养成珍惜粮食、杜绝浪费的好习惯；四是劳动精神，学生在学习红烧排骨烹饪过程中体味劳动人民的奉献精神。2.“做”的对象：表现性的教学内容从“听劳动、看劳动”转向“做劳动、学劳动”。中小学劳动课程不能只关心学生看了没有、听了没有，更要关注学生动手了没有，体验了没有，理解了没有，反思了没有。“听劳动、看劳动”是学生在操作能力和认知水平较低情况下，尤其是小学阶段，为帮助学生了解劳动、模仿劳动而采取的必要学习方式，但听和看只是输入过程。“听劳动、看劳动”忽略了学生的“做”对劳动能力提升的必要性，在教学实施中容易造成劳动主体与被劳动对象的分离，劳动者在过程中处于被动地位。而“做劳动、学劳动”能够使得学生主体与“做”的对象间产生实质性对话，强化输入与输出环节的链接，强调动手操作，以扭转劳动教学中淡化学生的劳动主体地位，异化劳动课程实施，缺失真实劳动体验的现实境遇。表现性的劳动教学内容强调“做劳动、学劳动”，一是要体现内容的生活性与持续性，即要求内容的选择与组织要基于学生的已有经验，学生只有觉得某一劳动有用或过往有相关体验时才能产生共鸣，才会自觉自愿参与劳动实践；二是要突出内容