0tdgbgk第五_章 教育目的

^|Youhavetobelieve,thereisaway.Theancientssaid:thekingdomofheavenistryingtoenter.Onlywhenthereluctantstepbysteptogotoit'stime,mustbemanagedtogetonestepdown,onlyhavestruggledtoachieveit.--GuoGeTech第五章教育目的【学习目的与要求】通过本章的学习，正确地理解教育目的的概念与意义，懂得教育史上不同教育理论对教育目的的不同主张，掌握教育目的的确立依据、马克思主义关于人的全面发展学说以及我国的教育目的等等。第一节教育目的概述一、教育活动与教育目的所谓“目的”，乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。教育活动有广义与狭义之分。所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是(广义的)教育。教育目的是人类文化自觉的标志，因而也是真正教育活动开始的标志。学校教育产生以后，学校教育(狭义的教育)与广义教育的相同点在于它们都有目的性，不同点则在于学校教育具有的目的性更强。教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。在教育目的的设定过程之中，应当充分考虑社会目的和个人目的的统一；在实际的教育活动中，则应在鼓励教育对象具有个性自由和全面发展的同时注意引导这种个人发展与社会发展的需要相结合。教育目的对于教育活动意义重大。具体说来，教育目的的主要功能表现为以下三点。(1)导向功能。教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。教育活动是一种系统工程。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、形式及教育方法的选择等等；另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。(2)调控功能。从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。(3)评价功能。教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。二、不同的教育目的论由于教育目的首先反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现，因此不同的教育家往往都会有不同的教育目的观念和理论。教育思想史上具有代表性的教育目的论主要有以下几种：(一)神学的教育目的论一些教育思想家从宗教的角度或从信仰出发论述教育目的，这就形成了所谓的“神学的教育目的论”。捷克教育家夸美纽斯曾经认为：“今生只是永生的准备。”在现当代，持类似观点的还有法国教育思想家雅克·马里坦和日本教育思想家小原国芳等人。从宗教的立场出发所阐发的教育目的具有明确的终极价值性，具有较高的精神含量，它对我们思考人与教育的精神实质有一定的启示作用。在欧洲的中世纪，这一教育目的论曾经占据主导地位，对当时的教育活动产生了决定性的影响。但是由于宗教立场的唯心主义的本质，其主张往往有脱离实际生活的缺陷。在当代社会，神学教育目的论已不可能成为教育思想的主流，为广大教育界所广泛接受。(二)社会本位的教育目的论社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但这一学派没有看到：社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。社会是个体存在和发展的基本条件，但社会并不是个体存在的终极目的。因此，教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就肯定是有失偏颇的。(三)个人本位的教育目的论与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等人。个人本位的教育目的倡导人性本性，强调教育的价值。同时，个人本位论的教育目的观以尊重人的自然本性为主要志趣，认为教育目的不能是指向于个人之外的某个因素，而是要关注人的自然本性的和谐、健康地发展，在这个过程中，要努力地使它不受后天因素的干扰和影响。作为个人主义者，持个人本位论教育目的论者还普遍重视个人的价值地位，认为个人价值高于社会价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。个人本位论突出了个人的独立性与能动性，强调了个体的自然属性的价值，这对于正确地认识教育在培养人方面的功能、提高人的价值等是有价值的，同时，它在揭露封建教育的落后、腐朽、批判了封建社会对人的发展的束缚摧残，要求尊重人的价值、给人以发展的自由。但是，正如社会本位的教育目的论只执于一端因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展与一定社会条件和社会发展需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。(四)教育无目的论主要以美国教育家杜威为代表。杜威指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”从而鲜明地提出了“教育无目的”理论。杜威的“教育无目的”理论认为：教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。杜威的“教育无目的”论并非指教育过程中不存在着任何目标，而是他用来反对教育的外部目的，藉以提倡教育的内在目的的代名词。他对“教育目的”有关理论的阐释，虽然能为我们提供一定程度的理论和实践指导，展现一个认识教育目的的新视角，但其理论论证的自相矛盾以及实践指导价值的缺乏，足以使我们对其理论的正确性和可行性产生怀疑。在众多的教育目的论中，对我国教育产生巨大影响的是马克思主义关于人的全面发展的学说。在第二节，我们将作专门介绍。三、确定教育目的的主要依据(一)确定教育目的的主观观依据教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响。在社会主义国家，马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。(二)确定教育目的的客观依据确定教育目的的客观依据首先是指教育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对教育目的的制约更具有基础和决定的性质。教育目的的确定受一定社会历史条件的制约，主要是指受生产力与科技发展以及社会经济政治制度的制约，受历史发展进程的制约。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是教育目的制定的重要制约因素。首先，教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。教育目的是对社会生产力和科学技术发展特点的反映，体现着这一发展的时代特征。其次，教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。生产力对教育目的的影响，还表现在对由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育目的起着决定性的作用。所以教育目的的确定就必然与一定社会经济和政治制度相联系。再次，教育目的的确定必须考虑历史发展的进程。最后，教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。教育活动是一种对象性的活动。教育目的既然是教育活动主体对培养对象质量和规格的设计，就不能不依据受教育者身心发展的规律。第二节马克思主义关于人的全面发展学说马克思主义经典作家对于教育学的最重要、最直接的贡献是他们关于人的全面发展的学说，这一学说是我国和其他社会主义国家制定教育目的的指导思想和理论基础。马克思主义的人的全面发展学说的主要内容可以归纳为以下两个方面：一、“人的全面发展”的具体内涵这里所谓“人的全面发展”的具体内涵，是指马克思主义经典作家尤其是马克思和恩格斯对“人的全面发展”概念的具体界定。马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。马克思指出：“我们把劳动力或劳动能力理解为人的身体即活的人体存在的，每当生产某种使用价值时就三用的体力和智力的总和。”因此全面发展的人必须克服由于旧的社会分工造成的智力和体力的分离，避免“某种智力上和身体上的畸形化”。所以，“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。马克思认为，在共产主义社会的高级阶段，由于社会生产的高度发展，迫使个人奴隶般服从分工的状况已经消失，体力劳动和脑力劳动的差别也已不再存在的情况下，社会成员能够自由和全面地发挥他所拥有的各方面的才能。这种人通晓整个生产系统，可以根据社会需要或个人的爱好“轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”。马克思对于人的个性自由和全面发展的憧憬虽然是指向共产主义阶段的，但是不同历史阶段应当理解为人的个性全面、自由发展的逐步实现的过程。个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。二、人的全面发展的社会历史条件马克思、恩格斯对全面发展的人和全面发展的教育的所有论述都是彻底的唯物主义的，都是建立在对资本主义社会生产和其他社会历史条件的客观分析基础之上的。所以，要对人的全面发展理论有一个正确全面的理解，就不能不看到这一发展的社会历史条件。首先，社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提。按照马克思的观点，只有机器大工业时代的到来，生产的知识含量和生产岗位的流动性增加，人的全面发展才成为社会发展的迫切和客观的需求，才具有一定的可能性。而只有当生产力的发展达到消灭一切分工的基础，个人和整个人类的真正的全面发展才会彻底实现。马克思主义的唯物主义认为仅仅依靠精神的力量去解除精神上的束缚是徒劳的。必须大力发展社会生产力，进行物质基础的变革，才可能真正实现人的全回发展。其次，社会关系是人的全面发展的重要条件。社会关系之中最为重要的构成部分是生产关系。马克思、恩格斯一方面谈到了机器大工业为人的全面发展创造了可能性，要求资产阶级的学校教育为工人子女提供较为全面的教育；另一方面他们又清楚地洞察到了资本主义生产关系对上层建筑的制约，在与意识形态联系紧密的德育和美育等价值观教育方面，对资产阶级的学校教育不抱任何幻想。正如真正的全面发展要求生产力上的根本变革一样，人的全面发展同样需要社会生产关系和上层建筑的根本变革。最后，教育是人的全面发展实现的重要途径。人的全面发展是整个人类全面发展的总趋势和总目标，也是教育活动的总目标。在社会生产发展允许的条件下，教育只是实现人的全面发展的途径之一，但却是最重要的途径之一。学校教育培养德智体美全面发展的人．不仅是贡献于每一个教育对象个体，也是对整个人类全面发展历史进程的巨大推动。所以，教育活动的改造与物质基础的变革、社会制度的变革一样，都是人的全面发展目标实现的重要条件，而将人的全面发展理论作为制定学校教育的教育目的的指导思想是社会历史发展的必然要求。根据马克思的观点，社会主义同资本主义机器大工业社会一样，都具有克服人的片面发展的一定的物质条件。人的全面发展并不神秘，在现阶段就有在一定程度上实现的可能性。所以，社会主义的教育目的必须反映人的全面发展的历史趋势和根本要求。但是，社会主义社会并没有马