教学创新团队赋能高职教师专业发展的路径选择

教学创新团队赋能高职教师专业发展的路径选择在教学创新团队赋能高职教师专业发展的分析框架内，应以“价值共生”理念凝聚团队中各教师的价值共识，提高教师专业发展的能动性；以组织学习提高教师的专业能力，增强教学创新团队认知的多样性；以对教师之间知识交往过程的有效治理促进知识的共享、转移、整合与创新；通过多维度协同的支持机制保障“赋能”过程的顺利实现。一、价值共生：教学创新团队赋能高职教师专业发展的基本理念教学创新团队赋能高职教师专业发展应以价值共生理念为引领。本质上看，教学创新团队是对传统的专业系部、教研室等教学基层组织的价值重构。与后者最大的不同在于，教学创新团队的功能定位由管控转向赋能，重在构建个人与团队的价值共生网络，旨在实现团队与个人成员之间的价值共生、共创和共享，继而提高教师专业发展的能动性。首先，将高职教师专业发展与创新高素质技术技能人才培养模式、推动“三教”改革、开拓社会服务，以及促进职业教育高质量发展等组织目标有机融合，既要确立通过教学创新团队建设助推职业教育高质量发展的使命和愿景，也要形成教学创新团队与教师个人共生共荣的价值共识，通过团队为教师个人赋权，使团队成员在平等对话中自我设定发展目标，建立起真正的专业自信和发展自觉，提高专业发展的内生力、能动性和效能感。其次，教师个人在团队中应被公平对待。有实证研究表明，教师在专业发展层面的公平感知对职业认知幸福感有显著的正向预测作用。教学创新团队应尽可能让每位团队成员感受到在发展机会、资源配置和结果评价等方面的公平性，从而提高教师对给团队价值的认同感和职业幸福感，提振教师参与团队建设工作的精神状态。最后，教学创新团队要建立成果和利益共享的价值分配机制，让教师充分享有教学创新团队建设成果和利益，并将这些成果和利益转化为自身专业发展的内在动力。二、组织学习：教学创新团队赋能高职教师专业发展的核心机制组织学习是提高高职教师专业能力，加速其成为“双师型”能手的重要途径。作为典型的知识型组织，知识是教学创新团队创造价值的主要因素，也是打造其核心竞争力和产出标志性成果的最重要战略资源。团队及教师个人必须不断地进行知识的动态更新，以便对高等职业教育改革目标与形势的各种变化做出敏捷的反应，而组织学习是团队与个人适应变化的基本手段。单一认知无法有效积累新知识，而对同一事物多样化的认识，可以加深对该事物的认知，从而促进对该事物新的理解。组织学习还可以使团队中的教师从多种角度看待职业教育教学创新，继而增加已知信息促发知识创新的可能性。教学创新团队应将学习目标化、任务化和情景化，让教师在高等职业教育教学改革与创新的总体目标、具体任务和工作情境中学习，具体可从个人、团队和组织三个层面展开。首先，个人层面的学习应聚焦于教师个人在高素质技术技能人才培养模式创新、专业群建设、“三教”改革等具体情境中所产生新的观念，以及教师对这些观念的个人阐释，打破已经固化了的心智模式，同时提升教师从不同视角认知和实践高职教育教学改革与创新的能力。其次，教学创新团队牵头人可按照本团队建设的若干重点任务组建次级团队，如数字化教学模式创新团队、新形态教材开发团队等。鼓励次级团队中各教师从不同的角度来探究所研究的复杂问题，并保持教师之间开放的、持续的和深度的对话，从而实现知识从个人到群体的共享与整合，形成特定教学研究主题的集体心智。最后，深化组织层面的学习，即教学创新团队作为正式组织的整体性学习。组织层面的学习聚焦教学创新团队建设本身，鼓励整个团队教师在更大的范围内搜索知识，对战略定位、建设目标、重点任务、组织策略、文化积淀与绩效评价等教学创新团队建设的多元问题进行集体思考，探索独特的团队建设和教师专业发展路径。个人、团队和组织层面的学习存在多重嵌套的结构性关系。教师在由教学创新团队激发且持续发生的学习活动中实现了专业能力发展以及不同能力之间的有机衔接。教师个人的学习活动和专业能力发展在上述三个层面相互影响、相互转化，实质上是教师在有组织的教学创新中个人与团队、问题与情境、能动与能力相互嵌入及相互作用的专业实践过程。通过有组织的、嵌入工作情境和创新任务的学习活动，不仅使高职教师的发展能动性、专业能力和“能手”身份三者之间发生了横向关联，也体现了教师专业发展的历时性过程。三、知识治理：教学创新团队赋能高职教师专业发展的关键举措组织学习主要解决知识习得问题，提高了教学创新团队的知识增量，而知识治理旨在形成团队信息交换和知识共享系统，通过促进团队内各教师积极贡献知识，从而实现“知识获取、共享和分配等知识活动最优化。”作为一种制度设计，知识治理通过组织结构或治理机制的安排来引导、激励和约束教学创新团队内各成员的教学实践和创新行为，继而实现知识资源在团队内的高效配置，促进教师专业发展成果的有效显现。首先，教学创新团队搭建高度联结的网络结构。一是教学创新团队根据“人岗匹配”原则对团队成员进行适度的动态调整，始终保持团队的结构性和高水平两个根本特征；同时打破科层式分级管理，通过扁平化治理和自我管理激发教师个人参与团队建设的积极性，打造柔性团队；二是强化团队中各主体之间的社会关系，增强彼此的情感联系。强联结的网络结构不仅能使“组织内成员在知识找寻上能更快速地识别所需的知识”，而且能够使组织中成员，尤其是行业企业兼职教师更愿意分享自己的知识，从而加速知识资源的自由流动，提高知识整合和创新的效率。其次，构建团队成员信任机制。信任是引发教学创新团队中各主体知识共享的主要因素，有研究表明，具备信任氛围的关系认同体对于获取异质性知识资源效果更显著。充分的信任使得教学创新团队的组织结构关系个人化，而这种个人化的关系为团队建设埋下团队负责人与教师以及教师之间彼此承诺的种子。一方面，教学创新团队应通过与成员签订任务书而建立基于制度的信任。任务书需约定团队建设期间各成员完成的任务、享有的权利、违约的责任以及团队给予的条件保障等细节，从而最大限度规避团队合作中的机会主义行为；另一方面，教学创新团队应通过开展能体现深度交流和情感体验的文化活动，建立以爱与关怀为主题的人际信任，引发教师分享内隐性知识、策略性知识的愿望，从而提高彼此间知识交换频率。最后，建立清晰的知识产权制度。尽管职业教育教学创新是一项需要集体智慧的集体行动，但知识创新成果必须有明确的产权归属。一方面，每位教师的知识贡献必须得到正式且公正的认可，为真正的创新者从事教学创新活动中获益提供保障；另一方面，对教学创新没有贡献的团队成员不能享有创新成果署名权利，防止搭便车的行为，营造风清气正、干事创业的团队氛围。四多维协同：教学创新团队赋能高职教师专业发展的根本保障教学创新团队赋能高职教师专业发展的根本保障是主体、组织、平台、制度、文化等要素的多维协同，它们构成了“赋能”过程的支持机制。首先，要促进规划层面的协同。教学创新团队应瞄准国家职业教育改革发展中的热点、痛点和堵点问题，做好团队建设与发展规划，并有意识地推动教师个人发展规划与团队规划、团队中各教师个人发展规划之间的协同，确保教师专业发展与教学创新团队建设在目标和任务上的一致性，同时应保证团队内不同教师在专业发展规划上的错位性和个性化。其次，要促进组织层面的协同。教师既属于教学创新团队，同时也属于某一专业系部、教研室或企业部门，应确保不同组织在对教师专业发展的资源支持、过程监管和效能评价等方面的协同，避免因组织间的管理冲突而让团队成员无所适从。再次，要促进平台层面的协同。教学创新团队搭建的培训、竞赛和研究平台应保持目标的协同性，要使教师参加的培训、竞赛和研究形成统一性的力量，有效支撑教师专业发展。教学创新团队负责人应与团队教师在充分协商的基础上合理有序安排教师的能力培训、专业竞赛与教学研究，通过培训、竞赛与研究的一体化，使教师能在有限时间内做效益最大化的事情——充分发展自己的专长。除了以上三个层面的协同机制，还应促进教学创新团队制度供给与文化创造的协同。学校应将教学创新团队建设纳入学校整体规划，在资源配置、经费使用、科研与人事管理等方面为团队建设发展提供政策便利，甚至“政策特区”。教学创新团队则应将制度优势转化为治理效能，完善有利于激发教师个人专业发展能动性、提高教师专业能力的制度体系，如教研成果奖励制度、利益分配制度、培训进修制度、企业实践制度等；同时，应营造团队的信任文化、情感文化和创新文化，尤其要形成鼓励自由探索、自主创新的文化氛围。标准化的改革亦剥夺了反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的创造性和自主权。而教学创新团队应有效防范标准化改革对高职教师专业发展的负面影响，保障教师在团队建设目标框架下进行自由探索和自主创新。