“教学目标”的层次呈现与确定

“教学目标”的层次呈现与确定一、“教学目标”的层次1“宏观”层次。当我们在宏观层次上使用“教学目标”这个概念时，“教学目标”实际上等同于教育的“培养目标”。现在普遍认为教学目标就是“三维目标”：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。说教学目标应该包括三维要求没有错。问题是，三“维”不是三“个”。“三维”是指三个“方向”、三个“维度”，它是对任何学科的任何教学的共性要求，也是最高层次的规范。教学只有在三个维度上都有所追求。我们才能实现教育的培养目标。“培养目标”是一个国家或地区对于人才培养的最高层次的规格要求。课程改革就是要使我们的教育从原来过于注重知识与技能教学，转向同时关注学生学习的过程，让他们学会学习，具有终身发展的素养，并且让他们在情感态度价值观方面得到和谐的发展，成为有良好个性的一代公民。这就是所谓“三维目标”的最高诉求。可见，对教学提出三维的目标要求，实际上是对培养目标在三个方向上进行的分解。2“中观”层次。中观层次的“教学目标”实际上等于“学科教学目标”。它带有鲜明的学科个性。此目标在课程标准中有比较清楚的划分。不同学科在具体制订教学目标时有较大差异，但都体现“三维”的共性要求。这是法定的学科教学目标的表述。事实上。在法定的学科教学目标之外，每一个教师对本学科在育人方面所能实现的目标都有自己的一些总体定位。比如语文学科的老师们在设定自己的目标时，就存在着著名的“文道之争”。不论你最终认为语文教学的目标是“文”之教还是“道”之教，你都是在中观的学科目标层次规范自己的教学。到这里我们不难发现：即使我们没有进行任何实际的教学活动，宏观层次和中观层次的“教学目标”都已经早早地存在于法定文本或者我们观念当中了。3“微观”层次。教学的微观层次的目标就是我们通常所说的“教学目标”，是老师在设计某一堂课时具体要考虑的目标。与宏观和中观层次上的“教学目标”不同，微观层次上的教学目标总是与某些具体的教学活动相联系的。它不能只是个“方向”或“维度”，也不能只是我们对这个学科的总体性理解。它必须将宏观的共性要求和中观的个性要求有机融合进可落实的具体目标中。按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。可见，微观层次的教学目标不能被“虚化”，它必须是实实在在的，是在教学之后可以实际检测的。二、“教学目标”的呈现“教学目标”的呈现总是与我们对于“教学”所进行的“计划”相关的。“教学计划”所涉及的时间有长有短。我们需要对一堂课、一个单元进行计划，并形成所谓的“教案”或者“教学设计”；也需要对一个学期、一个学年甚至一个学段的教学进行计划。前一个方面是对具体教学活动的计划，后一个方面是对学科教学的总体进行某种安排与定位，一般不涉及具体的教学活动将如何进行，因此常常容易被我们忽视。前一个方面可以称为“课时计划”，后一个方面可以称为“课程计划”。任何课时计划如果缺少了课程计划这个框架，就可能会陷入到局部化和细节化当中。细节的设计再精致，也可能产生总体上的不合理。事实上，“教学目标”层次上的混乱正是由于没有把课程计划中的目标与课时计划中的目标区别开来。为此，我们提出两点建议：1在课程计划中呈现中观层次、宏观层次的目标。教师在进行任何具体的教学活动之前，必须形成宏观和微观层次的目标观。这一点不难理解。但是，老师们应当在什么地方表现这些目标呢?我们认为，不应该在一堂课或一个单元的教学计划中，而应该在学期、学年或者学段的课程计划中。在课程计划中，我们可以表达自己对于培养目标的理解、自己的教育哲学，提出学科教学在“三维”目标上的要求；也可以明确自己今后在本学科教学中所要追求的总体方向、基本定位。大多数老师只习惯于设计课时计划，还不习惯于制订课程计划。这不利于我们在整体上改进学科教学，不利于自己的教学思想走向系统化。走向自觉，并形成必要的提升。这是我们在今后的教学管理中需要补上的一课。2在课时计划中呈现微观层次的目标。在设计一个课时或者一个单元的教学活动时，只应当呈现微观层次的教学目标。原因很简单：教学不是神秘的活动，也不能只是停留在空想当中，我们希望实现的任何高层次的目标只有通过具体的活动安排才能体现出来。与我们通常的做法有些不同。通常的做法是把教学的宏观目标、中观目标和微观目标都放在课时计划中进行呈现与表述。这种做法存在这样一个潜在困难：从宏观目标到中观目标、微观目标，实际上很难形成一个直接的分解或者推理关系，勉强这样去分解，很容易使教学活动偏离学生当下的实际，使教学失去基本的灵活性。我相信，在大多数情况下，老师们即使这样去做了。也只是出于一种“形式”上的考虑，有些“八股”，并且会使教学目标流于空疏。我们主张在制订课时计划时只需要呈现和确定本课时或本单元的微观目标。有人可能会担心。根据这样的计划进行的教学是不是显得“高度不够”，不能实现高层次的教学目标?这种担心没有必要。原因有二。第一，我们是在课程计划的框架下设计课时计划，所有的课时计划加起来，总体效果应该就是课程计划希望实现的目标。第二，我们要求每一节课的教学目标是具体的、可以实际检测的，但这并不意味着这样的教学只能得到具体的、可检测的效果。事实上，任何教学活动既会产生可控的、可检测的效果，也会产生不可控的、不可检测的效果。或者说，“教学效果”的外延总要大于“教学目标”的外延。我们希望教学活动在培养学生情感、态度和价值观方面取得“效果”，但这并不意味着就应该把它当成“一个”具体可检测的“目标”。“我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法”。三、“教学目标”的确定教学目标的确定既具有统一性，也具有个体性。统一性是一个国家或地区对于教育、对于学科教学的基本要求，这些宏观层面、中观层面的基本要求能不能在微观层面得到体现和落实，最终取决于教师个体。毕竟，课堂是属于教师的。因此，每一个教师都应该重视自己在教学目标的形成与实现当中的主体作用。1不囿于自己的习惯。澳大利亚一位课程史专家在研究了上世纪40年代到70年代各国的课程变革史以后发现，很多课程改革之所以没有取得预期的成功，原因就在于老师们的课堂并没有实际的变化。英国的一项对国家课程(数学)实施情况的调查显示：7％被访的数学教师从来没有阅读过任何国家课程的文件，在32所被作为个案研究的学校中，有相当数量的教师根本误解了国家课程政策中的内容，而且他们会将这种误解带到他们的课堂组织实践中，以讹传讹。我国目前也一定程度上存在这种情况。比如，虽然新课程十分强调教学要实现“三维”的育人目标，但很多教师的实际教学仍然偏向于“知识传授”。在这种情况下，新课程实际上并没有发生。为了改变这种现象，我们认为，如上所述，要充分重视课程计划的制订，用课程计划在整体上规范每一节课的教学活动。2为课堂教学目标设定必要的边界。我们经常看到，一部分老师的课堂教学失去了自己的情境边界、学科边界，出现了很多“漫游”现象：教学活动明显偏离正在展开的教学主线，偏离学生当下的学习需要，甚至在内容上显得与本学科没有太大的关系。出现这类现象，主要的原因在于，老师们把三维目标的总体要求直接拿来作为课堂教学的具体目标，进行生硬的“图解”。事实上，宏观层次的目标只能对中观层次、微观层次的目标发挥方向上的指导作用，它本身不能被直接达成，它需要转化，需要借助有个性特点的学科教学活动这个载体来实现。一节课的具体目标与培养人的宏观目标之间，具有非常大的空间，首先需要得到学科性质、中观目标的规范。在宏观目标的指导下，每一个学科都有自己独特的定位和任务，具体的课堂教学首先要保持这样的定位，完成由学科教学所规定的、属于本堂课的目标和要求。否则，你很有可能没有长好自己的庄稼，反倒是越过边界，在别人的田里起劲地折腾。课堂教学确实应该具有广泛“联系”的特点，应该为“生成”预留一定的空间，但是这种联系和生成必须以微观的、具体的、本学科可检测的目标为主线，服从于学科教学目标和性质的要求。只有这样，每一堂课在实现宏观目标方面才是不可代替的，新课程的总体结构意图才能有效地达成。