大学英语课堂沉默现象探究

78FLCMar.2009Vol.6No.2(GeneralSerialNo.28)本文针对当前大学英语教学中课堂存在的沉默现象，通过问卷调查、课堂观察、课后访谈以及多例个案分析的综合方法，对其原因进行了深入研究，发现正常的沉默是言语交流中停顿的需要，但非正常的沉默则是由教师的授课模式、中国传统文化影响以及学生的个体差异等因素综合所致。教师既要正确对待学生的沉默，又要分析沉默背后的原因，针对性地帮助学生打破沉默，构建有效的课堂参与模式。课堂沉默；课堂参与模式；教学方式H319A1672-9382(2009)02-0078-07E-mail:[e-mail]11成功外语课堂的3个基本要素是投入、学习和运用（Harmer，2000）。这一切都离不开学生的配合和参与。然而，在实际的课堂教学中，多数学生沉默不语，缺乏课堂参与的积极性和主动性，英语应用能力难以提高。受此影响，教师的情绪受挫，课堂气氛沉闷，教学效果受损。学习者的课堂沉默现象引起了许多研究者的重视（如Boniecki&Moore，2003；Fassinger,1995；Gimenez，1989；Jaworksi&Sachdev，1998；Nunn,1996；Wright,1989）。Auster与MacRone（1994）在分析教师行为与学生课堂沉默关系的基础上，提出了系列教师行为的可行性建议。Jule(2000)通过定性研究发现，在ESL（EnglishasaSecondLanguage）课堂上,女生较男生更加沉默，性别影响课堂参与,进而影响学生的学习机会。刘骏等（2005）通过对3位留美中国学生进行案例分析,揭示出他们在课堂上之所以沉默的诸多原因，既包括语言交际中着实需要的沉默，也包括文化内涵中深藏的克制性的沉默。然而，与上述情况相比，目前国内的课堂79200936228沉默现象研究明显不足，针对大学英语课堂沉默的实证研究更为甚少。本文拟通过问卷、教师访谈和课堂观察进行广角观察，然后聚焦典型个体，进行多例个案研究（multiple-casestudy）,旨在对大学英语课堂沉默的原因及解决方式进行深入探究，帮助师生构建更加有效的课堂互动模式，从而为提高大学生英语应用能力提供实证依据。222.1研究方法本研究首先通过问卷、教师访谈和课堂观察进行广角观察，然后再聚焦典型个体，进行多例个案研究。其研究设计的方法如下：课堂沉默现象研究的核心内容之一是关注沉默背后的原因,而课堂沉默的背后是学生潜在的复杂心理,其最大特点是复杂性和模糊性。定性研究能够加深我们对潜在、隐性的问题的理解,能够揭示问题的复杂性（刘润清，1999），因此成为首选的研究方法。而学生的个性特征、学习风格及其在课堂中的体现往往很难直接、详细地表达，因此数据收集采用多种途径，问卷侧重反映学生整体的课堂参与模式、沉默原因；课堂观察侧重反映不同参与模式下学生的典型课堂行为；访谈为深入探究学生的沉默原因、打破沉默的方法提供了丰富素材。由于问卷、课堂观察和访谈各有其长处和局限性（文秋芳，2004），对所得结果再做互验、互补。2.2调查与访谈对象首先选取某大学2006级非英语专业二年级的110名本科生作为研究对象，他们分别属于3个不同的班级，其中男生63名，女生47名，平均年龄19.8岁。选定第三学期的第7周进行调查。其原因是经过一年多的大学英语学习,这些学生熟悉教师的授课方法，具备一定的英语运用能力，基本形成了各自的课堂参与模式，在一定程度上能够确保调查的客观性和有效性。参加访谈的教师均为硕士毕业，从事英语教学的时间分别为3年和4年，教学模式基本相同，确保研究重点在于学生的因素。2.3研究工具本研究所使用的工具主要有二:一是针对学生的调查问卷,二是针对学生和教师分别进行的访谈纲要,均由研究者在参考相关文献后自行设计。问卷和纲要中的问题编制分为3步：首先，研究者从相关文献中收集、梳理出研究问题所涉及的主要方面和维度，然后将这些方面和维度编制成试点访谈纲要进行整理、提炼，在此基础上完成所有问题的编制。学生调查问卷由20道选择题和5道简答题组成。简答题围绕沉默的原因和解决的办法而衍生出5个框架问题,其中每个框架问题又被细化为4至5个延伸问题，这些延伸问题构成了问卷调查中的选择题部分。问题之间相互印证，涉及学生对课堂沉默的一般性和即时的认识、态度和评价。选择题采用A、B、C、D的选择形式，其中有些题目可以选择多项。教师访谈纲要由3个较为固定的问题组成，其目的在于了解教师的教学风格、探索课堂沉默的对策，剖析典型课堂参与模式，推荐有代表性的学生个体，为个案研究对象确定提供依据。学生访谈纲要由5个较为固定的问题和多个即兴的“为什么?”、“如何?”、“怎样?”等问题组成，主要围绕学生的个性特征、学习方法、课堂参与行为的阐述与解释，其内容既要回应问卷调查中出现的问题,又要兼顾学生所阐述的动态课堂事件，旨在进一步研究个体学生的个性特征与典型课堂行为之间的关系，具有较强的情景性和即时性。2.4研究步骤研究分为5个步骤：第一步：选定3个班级的110名学生作为研究对象进行问卷调查，共计收回有效问卷108份；第二步：对学生所在班级的英语教师进行访谈记录，综合诸多因素初步选定个案研究对象；第三步：对研究对象进行课堂观察并记录；第四步：根据课堂观察结果，选择4名有代表性的学生作为个案研究对象，对其分别进行追溯式访谈，并将访谈内容整理后经研究对象确认；第五步：选用“主题一致”分析法对问卷调查、访谈内容进行归纳整理，通过数据统计分析，从中发现其内在规律。33研究者拟通过对研究对象的学习风格、个性特征、教育背景、课堂参与模式及其成因的分析和推断,剖析课堂沉默现象的具体原因，其涉及的内容包括:80FLCMar.2009Vol.6No.2(GeneralSerialNo.28)（1）教师和学生对师生课堂交流方式的描述和解释。（2）研究者对学生课堂参与模式的观察。（3）4名个案研究对象对自己学习风格、1学生课堂沉默主要原因统计学生课堂沉默的原因人数比例英语基础差(语言功底不足)5349%课堂焦虑7771%课堂参与不会直接影响考试分数6257%怕答错丢面子8175%尊重教师权威4945%不愿出风头7872%问题难度不适当3734%课堂活动不合适5652%准备时间不足6560%其他（如当时心情不好,身体不舒服）1716%课堂参与模式的描述与解释。研究发现：问卷、课堂观察和访谈结果趋同，详见表1和表2。表1表明，学生课堂沉默的原因是多方面的，既有主观原因，也有客观原因。但是，课堂焦虑、担心出错与不愿出风头成为70%以上调查者的首选，由此可见，学生心理问题的解决在一定程度上成为我们打破课堂沉默的关键。个案研究中4名学生的个体差异与典型课堂行为进一步论证了表1的调查结果。24名学生的个体差异与典型课堂行为学生个体差异典型课堂行为李某女，性格内外向兼有，偏内向；学习英语既是出于兴趣，又是为了考高分；感觉英语学习虽然有困难，但乐趣更多一些。除口语难以提高外，其他没觉得有什么大困难；英语考试成绩高，听、读能力强，说、写能力相对较差。始终认真听讲，并能将教师讲授的知识点全都记在笔记本上，供课后复习。对教师的提问能够积极思考，并且往往能想到答案，但较少主动回答，只有当其他同学的回答都不能令教师满意时，自己才可能会回答。小组讨论中，对于自己认为不重要的话题的参与不很积极，应付了事；但对于有挑战性的话题就会积极参与、发表自己的看法。有问题时大多自己查资料，很少问教师。乔某女，性格内外向兼有，偏外向；学好英语是为了通过各种英语考试，方便就业；同时，通过阅读英文书籍、欣赏英文电影，感受异域文化；感觉英语魅力无穷；考试成绩较高，基本功扎实。教师点名提问时，能给出比较准确的回答；其他同学开始发言之后，有时也会主动回答问题，但回答问题之前往往犹豫不决，很紧张，害怕犯错；在小组讨论中能够积极配合；能够较快完成教师布置的任务；有问题问同学或自己查资料。81200936228学生个体差异典型课堂行为冯某女，性格较外向；学好英语是为了通过各种英语考试，将来能出国深造；课堂发言是为了锻炼自己，使自己能快速、直接地学会用英语组织语言，方便与外国人交流；感觉英语学习成就人生；考试分数不高，但口语好。总是坐在前排；不时通过微笑、点头、皱眉和眼神来主动与教师交流，有时会不经教师允许当场提出问题。能够较快完成教师布置的任务。教师提问后思索片刻，然后抢先站起来把握发言机会，再边想边说。在小组讨论中常扮演领导者角色。常在下课后继续向教师提问。刘某男，性格内外向兼有，偏外向；学习英语目的是通过考试，获得各类证书和奖学金；感觉口语训练需要鼓励，教师和同学学的一次“嘲笑”使他再也没有勇气在课堂上自信地用英语回答问题了；阅读能力较强，口语差。对课堂所讲内容不感兴趣时，自己会开始背单词或做英语题。不主动回答问题，只有当教师点名提问时才低声回答。若回答问题的情况会在期末成绩中加分，则会积极回答。曾在课后向教师反映希望多讲一些考试方面的内容。表2中的4名学生由于性别、性格、学习动机和学习基础的明显差异，导致他们在课堂上表现各异。性格内向或内外向兼有的李某、乔某和刘某大多不愿意主动回答问题，习惯于以沉默的方式参与课堂学习；而性格外向的冯某则喜欢抢先回答问题，赢得锻炼机会。同时，学生的学习动机与课堂参与方式之间也有着较为直接的关系，表中的4位学生虽然都坦言，学习英语的目的之一是为了考高分，获得奖学金，但是只有目标远大，准备将来出国深造的冯某能够时刻主动打破课堂沉默，以积极的态度面对课堂提问。结合访谈结果，将课堂沉默原因进一步归结如下：3.1情感因素首先，从问卷调查的结果来看，77%的学生认为课堂焦虑是阻碍他们发言的主要原因之一。比如李某曾这样描述自己的心情：本来我已经想好了答案，但在站起来回答问题之前就心跳加快，继而大脑一片空白，等回答问题的时候就变得语无伦次，事先想好的答案几乎都忘了。大学外语课上学生的焦虑是由外语课的特殊性所决定的。在外语课上，学生的表现是由教师直接做出评价的，教师是课堂的权威。但由于学生与教师的外语水平相差悬殊，所以学生总是担心自己的表达有误而被教师否定。调查中33%的学生表示，如果他们当堂答错了一次，就绝对没有勇气在本节课中再次主动发言。有些学生基础薄弱，口头表达能力差，参与课堂活动时遇到的困难也比较多，挫折体验使他们产生了自卑和恐惧心理，只好在课堂上保持沉默。同时，刘某的案例也表明，学生很在意同伴潜在的评价，因为感觉自己发音不好，口头表达能力不佳，害怕出错，所以最终只好选择课堂沉默。其次，课堂沉默的另一原因是学生缺乏融合型动机，而大学英语课堂里的学生大多属于工具型动机，他们的目标是通过四、六级英语考试、找工作等。持工具型动机的学习者把外语看作是一种工具，希望通过外语的学习给自己带来实际的好处，其学习目的带有很浓的功利性。在个案研究中，刘某坦言，他对英语课的期待并不是提高自己的语言运用能力，而是提高自己的应试能力。一旦发现课堂活动对考试不能产生直接、即时的效应时，便会独自马上开始模拟试题的演练。学生以如此态度对待课堂活动，其保持沉默也就不足为奇。3.2文化因素学生课堂沉默的另一原因是由于我国特有的文化传统造成的，具体表现有三：（1）传统的“师道尊严”的观念深入人心。在课堂上，这种思想表现得尤为严重。教82FLCMar.2009Vol.6No.2(GeneralSerialNo.28)师是知识的传授者，很少有学生会挑战教师的权威。但是，教师可以随时向学生提出问题，并对学生的回答给予评论。在教师面前，学生普遍缺乏足够的勇气开口发言，即使有问题，38%的学生也会首选与同学交流或自己查阅参考书籍，偶尔发现自己和教师的观点不同,89%的学生也绝对不会在课上打断教师讲话,正如李某所言，她宁愿选择保持沉默来保证课堂气氛融洽以及她对教师的发自内心的尊重。这一发现也印证了刘骏等研究者（2005）的观点：沉默是学生的一种无声的语言，通常表达一种赞成意见,即使不赞同他人的观点，学生也会保持沉默。（2）传统