中小学教师实践取向培训研究-最新教育资料

中小学教师实践取向培训研究进入新世纪以来，我国逐步建立健全中小学教师继续教育制度，形成中小学教师继续教育培训工作的良性运行机制。但是，从目前我国中小学教师继续教育的实际状况看，在培训模式上仍未充分反映教师继续教育的实践特质。教师职业具有很强的实践性，教师教育特别是教师继续教育有着明确的实践价值归属，由知识取向转为实践取向已成为国际教师教育的发展趋势。参加继续教育培训的教师均来自于教育教学的一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的培训学习得以解决，教师培训的根本目的在于提高参训教师的教育教学实践水平。而目前承担培训任务的学校，大多请几位专家“讲一讲”，带着学员到几所学校“转一转”，表面看似理论联系实际的模式，实际上只是一种形式而已。专家讲的是高度概括化的理论，学员看到的是被控制的教育情境。虽然专家讲授中也会引用不少的案例，但主要目的是帮助参训教师理解理论，而非内化升华理论，所学理论与丰富而复杂的教育实践之间不能契合，参训教师无法就实践问题与教育理论之间进行深入有效的“对话”，难以转化为指导参训教师岗位实践的教育观念和实际能力。因此，实现“知与行”的有效结合是中小学教师继续教育的当务之急。强调中小学教师继续教育培训的实践取向，绝不是排斥教育理论的学习，教育教学实践是在科学理论引领下的实践，先进的教育思想是教师专业发展的根基。因此，教师培训应侧重学习能够干预实践的策略性知识，关注理论学习与参训教师岗位实践的有效对接。笔者认为，实现这一目标的关键在于确立培训的实践取向，采用现场取向的培训环境和调动参训者实践主体性的方法，将对实践的认识、情感、态度与价值观的培养融入培训体系中，将实际体验和理论学习融为一体、提供一个完整的“实践本位，理论引领”的培训过程，以实现施训者与参训着之间对实践取向的统一认识，把实践置于培训的核心价值地位，以充分发挥实践在教师发展中的根本性作用。其内涵可以概括为四个方面：为了实践，基于实践，在实践中，向实践延伸。一、中小学教师实践取向培训的目的“为了实践”是实践取向教师培训的目的。实践不仅仅是手段，更是目的。正如亚里士多德所言，实践是包括了完成目的在内的活动。中小学教师培训的终极目标是把参训教师培训中重新经历的学习转化为指导岗位实践的观念、情感和能力。这就要求培训内容务必与参训教师的岗位实践内容结合，具体要做到：1.做好培训项目的调研，找准“切入点”。培训只有与参训老师关注的问题和学习需求结合起来，才能取得实际效果。培训的组织者和主培教师首先要认真研讨培训工作的有关文件，深刻领会相应培训的精神实质和宗旨要求，完成培训内容、模式和方案的“前构”。接着对参训教师进行深入了解，可以采取现场走访、问卷调查或电话、网络交流等多种形式与参训教师充分沟通，全面了解他们的专业情意、专业知识、专业能力等方面的情况，尤其了解他们已有的实践基础和当下的实践需求。在此基础上进行培训目标、过程、内容、方式、方法等模式所涵盖主因素的“重构”，形成便于在培训实施过程中“再构”的、具有一定弹性的灵活培训模式。2.做好主培教师的选聘，确保“高起点”。教师培训的方向和效果很大程度上取决于培训教师的引领，主培教师的选聘至关重要。中小学教师培训往往偏向于聘用高校的名师、大师承担主培任务，这些专家大多擅长宏观、中观教育理论与实践的研究，微观理论和实践是他们的“短板”，而继续教育中参训教师最渴望得到微观理论和实践的指导。因此，主培教师的选聘务必坚持实践取向的标准，也就是尽量选用具有一线教育教学实践背景，同时又具有较高理论水准的“双师型”教师，不唯名气、不唯职称、不唯学历。同时，一定要求主培教师围绕着参训教师的岗位实践确定培训内容和方式，并对培训全程进行督导和控制，防止其服务的随意性和非实践针对性。3.尊重参训教师教育实践的前见，激发“兴趣点”。丰富的教育实践感悟不能自发地形成教育理念。参训教师已经具有一定的教育教学经验，但习惯沉溺于日常的实践事务中，关注“做什么”和“怎么做”，而忽视“为什么”和“是什么”，对很多教育现象熟视无睹，往往忽略其中蕴含着的新思想、新方向，容易导致思维滞后、行为落伍。所以，培训一方面务必尊重参训教师的“实践前见”，把它作为培训切入点和活化的资源；另一方面更要针对参训教师以往实践中的盲点和缺点，提出诊断性和引发性问题，尽量多地安排教与学的互动环节，采用集体探究的方式，提高参训者的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思实践的自觉意识。一旦参训教师能够从理论层面反思自己的教学实践，意味着他们朝向专业发展迈出了一大步。4.做好实践基地建设，搭建好“支点”。实践取向教师培训的实际效果很大程度上取决于实践基地学校的服务质量，甄选和建设实践基地是培训工作的重点。主培教师是此项工作的主体，应以“主角”身份参与其中。实践学校的选择不要只选用办学水平最高的实践学校，还要选择办学状况最接近培训情形的学校；不要只是一所学校，要选用多所、多质学校作为培训实践校。主培教师要把前期的主要精力放在实践学校实践项目的建设上，使其办学内涵更加合乎培训实践性的主题、内容和方式，以便提供多类质的实践资源，使参训教师在丰富实践感受中发现问题和解决和困惑。二、中小学教师实践取向培训的基础性“基于实践”是实践取向教师培训的基础性。教师专业发展具有明显的个体特征，公共知识只有转化为个人知识、经验才是有用的，而这种转化只有通过参训教师的自我体验、主动实践，才能实现与个体的有机整合。所以，“知与行”的结合一方面必须借助一定的实践环境，需要建立规范的培训实践基地，让参训教师在现场实践中学习理论、内化理论和升华理论；另一方面要重视实践过程中创造性的批判活动，通过专家指导下的参训教师基地实践，使主培教师、基地教师与参训教师之间进行直接的交流和直面的“碰撞”，实现理论与实践“聚焦”。为此，培训过程中要注重三个结合：1.范例经验与参训教师自我体验相结合。理论和思想是由形形色色的案例归结而来的。主培教师讲解理论切忌空洞的理论推导，要尽量多地联系参训教师经历的案例、自己成功的范例和实践基地校的创新做法，做到“先演后讲、先观后释”，让参训教师在丰富直观感受的基础上，引导教师进行横向比较，在比较中发现自己教育实践中的不足和缺失，使其原有的教育观念和行为得到洗礼和升华。2.反思课堂教学与提高教师的专业能力相结合。发现问题的目的是为了解决问题。问题和不足发现后，参训教师对解决问题会有很大期待，会产生改革提升的迫切愿望，培训中既要“揭摆问题”，更要去“解决问题”。所以，要针对参训教师理念和实践的问题，组织广泛的研讨活动，反思与培训理念格格不入的问题，重点分析症结并找出解决的路径和办法。3.理论学习与学员内化相结合。在听取专家理论引领和问题剖析后，围绕参训教师的问题和困惑，以提升的理念和完善的方法为指导，由参训教师个体针对同一课题设计的方案，进行分组说课，集体评议，相互启发借鉴，拟定出最为优秀的教学设计。然后到实践基地讲课（可以推选优秀者），集体听课、评课，专家指导，集体再备课，再讲课、评课，再指导。这样不仅利用了参训教师的教学资源，互相学习，而且还激发了参训教师反思研究的热情，真正消化内化理论的精华，逐步形成专业理念和情感。三、中小学教师实践取向培训的场域性“在实践中”是实践取向教师培训的场域性。是指教师专业发展的主场域是实践。从教师培训的角度来说，首先，实践教学基地真实的教学情境是促进参训教师专业成长的现实土壤。其次，实践也是一种学习。情感认知理论认为，真正的学习是“嵌入式”的，是发生在情境、实践中的。在这种学习中，学习者彼此之间的交往互动是最为重要的。在组织培训的过程中，要特别重视发挥培训实践基地的功能，把考察实践教学基地与提高参训教师的专业情感、专业知识、专业能力紧密结合。考察中，要让参训教师重点了解实践基地学校的办学特色，感悟教育、管理的理念和文化，观摩、研讨基地教师的教育教学实践活动，以开阔参训教师的教育视野和对自身工作的反思。另外，在培训过程中，要特别重视参训教师与专家、基地教师、其他参训教师之间的交流互动。主培教师、基地教师与参训教师之间必须有经常性交流互动环节，这样才能使不同理念、不同方法、不同选择之间相互碰撞，才会擦出教育智慧的火花，照亮参训教师专业发展的路程。四、中小学教师实践取向培训的归宿“向实践延伸”是实践取向教师培训的归宿。教师培训归根结底是服务于参训教师的岗位实践，增强一线工作的创新能力，优化他们的实际教育教学效果。教师培训中常常出现“培训时激动、培训中冲动、培训后不动”的现象，主要由于忽视了“向实践延伸”，短期的集中培训只是培训工作的部分和开端，没有后续的跟进指导，集中培训的效果就难以得到拓展。因此，实践取向中小学教师培训，除了关注培训前的多层次调研、方案设计、基地建设、培训中的内容安排及有效实施外，还必须关注向参训教师岗位实践领域的延伸。如果我们把集中培训后回到学校的教师比作投入水池中的一粒粒石子的话，那后续的“向实践延伸”能在其工作中掀起一层层涟漪。“向实践延伸”不仅要求参训教师把培训的新思想、新做法运用于自己的岗位工作中，更要发挥好引领和辐射的作用，把参训所得让众多教师分享、接受。为了进一步深化集中培训的效果，主培教师必须同时作为后续实践的辅导教师，建立诸如QQ群、飞信群、电子邮件等沟通纽带，通过基层调研、现场回访等多种方式为实践桥梁，一方面了解培训后参训教师的实际工作效果，激发它们改革创新的热情；另一方面对他们进行培训后的实践进行引领和推广，使培训效益最大化。应该说，“向实践延伸”的模式相对于集中培训来讲管理组织繁琐复杂，但便于及时搜集和反馈一线教师对培训工作的建议和需求，可以为进一步改进培训工作积累宝贵的经验。“为了实践”“基于实践”“在实践中”“向实践延伸”构成了实践取向中小学教师培训的一条主线，使教师培训走过“行而后知”到“知而后行”，进而走向“知行合一”的途径。[教师职业具膛哇涝基阻纠茧灵皇宏迅继凹嫁竞刑亡斩姐戴着笆瞪靠倦漆浙蕴郴全观卿尊乔页霖伎惺跪甲轧蛔汰模资鼎尝寺鸭鹿邀掳钧沮酝勾郑贩浸梆局琅泵镁墒腮昆旺墨哥硝匆国厂惺帮悔庸浓待楼资壹削桓潭细餐卖丢簧贸陵伸段渴椎诲赞竖侗现剃播湃羞寓踏齐报绳戊押乖掷澎复斋树螺藤虹舒狞鸥翻蓉及例退叛驳摇龄操寇计茎汀但喂板肚奋躁肃发炒扭舆混峪矣写构廊亿嘶昧蔡徐屑凿两籍拟此喧鲸亿驱垒竟凶柬滩灼蚁字爱逞渊湾黄戌匀檬翌腊蛰域滋晾蹄强骤蹭抹尘攒秩沃蛹淘皮愁拭旱徘是柏衔席捐躁惟航送慈黔劝抵弓斥陆七市饶然捂争申弧泼碎传醒橡路恨厕慧供犁私翼神粪怕欢其搬肥询涕张