课程与教学论流派

问题1、泰勒的课程理论介绍2、影响较大的现代课程理论流派3、影响较大的现代教学理论流派第二讲影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。一、现代课程理论流派（一）经验主义课程理论产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。2．课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。3．课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先要提供合适的情境。克伯屈：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也不能后退了。”（二）要素主义课程理论要素主义最早是由德米亚西克维奇（MichaelDemiashkevich）提出来的，因其强调人类文化中的“要素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。要素主义课程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。1.社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传”。2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替代的作用。（三）永恒主义课程理论永恒主义课程理论产生于20世纪30年代的美国，主要代表人物有美国的哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒（M.J.Adler），英国的利文斯通（R.Livingstone）和法国的阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同人性论。永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。永恒学科大体上有三类：理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。（四）社会改造主义课程理论改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(W.H.Kilpatrick)、拉格(H.O.Rugg)和康茨(G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。1.教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。（五）人本主义课程理论人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起的一种现代课程理论，是针对以学科为中心的结构主义思潮给教育带来的困惑而提出来的。代表人物是马斯洛(AbrahamH.Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义。1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”。2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；提倡“非指导性教学”。（六）存在主义课程论存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一奈勒（G.Kneler）1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。2.教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。（七）后现代主义课程论后现代主义课程理论的代表人物为美国学者多尔（W.E.Doll）。后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性(Recursive)、关联性(Relational)和严密性(Rigorous)。1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与重复迥然不同，重复是为了提高固定讲话的业绩，其框架是封闭的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。3.关联性。表现在两个方面：一是教育上的关联。强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系，形成一个更大的网络，课程就在其中形成。4.严密性。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。二、现代教学理论流派（一）发展主义教学论发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创立的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实验，1975年出版《教学与发展》一书，提出“实验教学论体系”，作为实验总结。其主题就是“教学与发展”。1.发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志的发展。2.只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。3.五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、包括差生都得到发展的原则。（二）结构主义教学理论结构主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国著名心理学家杰罗姆·S·布鲁纳(J.S.Bruner)。1.学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。最基本的方法是“发现法”。要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法就是“发现法”。发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。（三）范例教学论范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”可理解为“例子”或“典型事例”。概括为：三性、四统一、四阶段1.教学内容坚持基本性、基础性、范例性。2.教学要求达到四个统一：①教学与教育的统一，坚持教学的教育性;②解决问题学习与系统学习的统一;③掌握知识与培养能力的统一;④主体与客体的统一。3.教学程序包括四个阶段：①范例地阐明“个”的阶段;②范例地阐明“类”的阶段;③范例地掌握规律的阶段;④范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理论被学者们称为20世纪三大教学论流派（四）建构主义教学理论建构主义是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰(J·Piaget)。1.知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的。2.学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程。3.理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。4.教学原则：①关注知识的建构；②依据背景知识建构；③提供多极、复杂的真实表征；④提供真实世界的、以案例为基础的学习环境；⑤支持反应性实验；⑥支持合作，而不是竞争；⑦注重学习者水平控制。2.动机—结构—序列—强化原则。3.学科知识结构。4.发现法。强调学习过程；强调直觉思维；强调内有动机；强调信息提取。。（五）情感教学理论情感教学理论的基本特征：认为教学过程中要发展学生的积极情感,使学生以饱满的热情,愉快地、创造性地学习。代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯。1.充分发挥作用的人。教育的目标应该是培养“充分发挥作用的人”。2.非指导性教学过程。通常包括5个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。3.意义学习与非指导性教学。意义学习包括4个要素：学习具有个人参与、学习是自我发起的、学习是渗透性的、学习是由学生自我评价的。这种意义学习就是非指导性教学。非指导性教学的基本原则：教师在教学中必须有安全感；课堂中的气氛发表是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的。4.师生关系的品质。师生关系的品质应该是真诚、接受、理解。