课程与教学论

课程与教学论概述第一节课程与教学的内涵1、课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。具体含义包括：是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动等；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年美编制和学周的安排。2、课程概念典型类型：课程即教学科目（学科本质观）；课程即学习经验（经验本质观）；课程即预定的教学计划（手段本质观）；课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）3、课程概念的范围：最狭义的课程概念：指某门学科甚至某本教材；狭义的课程概念：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及目的、内容、范围和比例的总和；广义的课程概念：指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教室态度、教学活动等所传递的隐性内容。最广泛的课程概念：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。4、美国学者古德莱德认为课程，从理论到实践可以分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。5、教学概念：1.教学即教授；2.教学即教学生学。陶行知提出，改教授法为教学法；3.教学即教师的教与学生的学。教学是教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。6、教学概念的基本认识：教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往探究过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。通过这个交往和探究活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。7、课程与教学的关系：（一）。国外的四种模式：1、二元独立模式，这种模式认为，课程与教学独居其位，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间是彼此独立、互不依赖的。2、包含模式：一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。3、循环模式：这种模式认为，课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。（二）我国的三种不同见解：教学包含课程论；相互独立论；课程与教学整合论。（三）课程与教学关系的基本认识：课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体；课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的；课程与教学虽是可以分开进行与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。第二节课程与教学研究的历史发展梳理并分析课程与教学研究的发展历程。一、萌芽阶段的课程与教学思想时间范围：西方：公元前5世纪----公元16世纪。我国：公元前6世纪----公元19世纪末。（一）教学思想的孕育:教学活动产生后，出现了专门从事教学工作的人员，就有了关于教学活动的直接经验与理性思考，构成教学思想的源头；思想家关于教学问题的哲学思辨；教师的教学经验总结。教学思想起源时期的特征：以习俗的认识为主；以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；没有专门的教学理论语言；对于教学的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言；有关教学论述包含于哲学或道德论述之中；人类早期的教学智慧。代表性著作：中国：《论语》《学记》《大学》《中庸》《劝学》《师说》。西方：《理想国》《政治学》《雄辩术原理》（二）课程思想的前期准备时间范围：西方：公元前5世纪----公元20世纪。我国：公元前6世纪----公元20世纪。中国古代的课程：六艺与六经；西周教育内容，以“六艺”为纲。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。六经：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。西方古代的课程—七艺。西方课程源于希腊的七艺：文法、修辞、逻辑学（辩证法）、算术、几何、天文、音乐。17世纪到19世纪对课程思想的丰富作出重要贡献的有夸美纽斯泛智主义课程体系、赫尔巴特的兴趣与课程、斯宾塞的完满生活课程、杜威的活动课程。二、建立阶段的课程与教学理论（一）系统教学理论的形成：1.夸美纽斯的教学理论：第一，详尽、系统地论述了教育适应自然的原则、直观原则、循序渐进原则、巩固性原则、量力性原则、激发儿童学习的主动性与自觉性原则等一系列原则。第二，提出实行并在理论上论证了班级授课。第三，第一次提出学校工作实行学年制的要求。第四，系统规定了如何组织教学、解释新教材、巩固练习、布置作业以及考试考查、分组分班等，把纷繁复杂的班级授课形式统一化、科学化，这在当时具有开拓性的历史意义。第五，进一步阐述了具体学科的教学方法。2、卢梭的教学理论。提出自然教育理论，“必须把人当做人看待，把儿童当儿童看待”这是自然教育的出发点，自然教育的核心，就是强调对儿童进行教育时必须顺应人的本性。3、佩斯泰洛奇的教学理论。提出教学必须适应儿童心理，表现：第一，教学应遵循“和谐发展”的教学目的；第二，要为学生设置多样综合的教学内容；第三，提出一系列教学原则。4、赫尔巴特的教学理论。在教育史上第一次以心理学为基础形成教学理论，将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。内容：第一，教学心里化；第二，教育性教育思想；第三，教学阶段论思想。（二）系统课程理论的形成：1、博比特的课程理论：博比特出版《课程》。基本模式：分析人类经验；职业，分析，派生目标；选择目标；制订详细计划。2、泰勒的课程理论：泰勒被誉为“课程理论之父”“教育评价之父”和“行为目标之父”出版《课程与教学的基本原理》。四个问题：学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎么样才能确定这些目标正在得以实现。三、繁荣发展阶段的课程与教学理论泰勒原理为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。杜威认为，学校的教学活动应能唤起儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。所谓思维就是指对某个经验情境中的问题进行严肃的、持续不断的思考，把困难解决、疑虑排除、问题解答。据此提出了著名的五步教学法：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验.2.凯洛夫的教学理论传统三中心教学理论3.布鲁纳的教学理论布鲁纳认为，受当今科技大发展与知识量猛增的现实所决定，教育质量的提高和智育的新目标应是教育改革的着重点。应该关注“我们将教些什么？什么时候教？怎样教？”的问题，并作出了明确的回答。学习学科知识的基本结构教学要重视学生智能的发展注重儿童的早期教育提倡发现学习法（二）现代课程理论的发展1.施瓦布的实践性课程1969-1983，发表了4篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：课程教授要做的事情》强调课程的实践性；课程是由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统。学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要，教师和学生是“交互主体”的关系。课程开发的方法：审议（由课程集体协商）；学校本位的课程开发追求“实践旨趣”，教师和学生的主体地位得到尊重，但缺乏自我反思。2.概念重建主义主张课程研究的焦点从课程开发转移到力图理解课程现象，在课程研究领域形成超越“科学研究范式”的新的“人文研究范式”，课程不再是被视为预先制定的外在于师生的“学校材料”，而是师生在共同交往的教学实践中生成的教学事件。1995年美国派纳出版《理解课程》，提出美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。对传统实证主义课程理论的批评：过分追求客观性；受技术理性的支配；维持保守的价值观念。（1）重视个体的主体地位。将个体视为知识与文化的创造者概念重建主义强调人的解放,强调自我意识的提升,重视人的存在性和创造性。（2）重视知识的情境性（3）强调反思能力和批判精神的弘扬第二章:课程与教学目标1.怎样理解课程与教学目标的含义？课程与教学目标是课程与教学的总目标，是课程与教学实施中最一般意义的目标，是课程与教学期望达到的最终结果。一般包括实质性目标、发展性目标和教育性目标。2.比较分析课程与教学目标的四种基本取向.普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。行为目标取向是随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期。生成性目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。表现性目标取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。普遍性目标取向和行为目标取向都推行一种普遍主义的价值观，都是控制本位的，只不过行为目”取向借助了科学的手段，而普遍性目标取向是前科学的，处于经验水平。生成性目标取向与行为目标取向(以及普遍性目标取向)存在本质区别，它追求实践理性，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。表现性目标取向是对行为目标取向的反动，它比生成性目标取向更进了一步，它追求解放理性，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。3.分析讨论课程与教学目标确立的三个来源：1.对学习者的研究2.对社会的研究3.对学科的研究4.简述课程与教学目标设计的一般步骤.1.目标分解：把抽象、概括的目标落实为具体可操作的目标。课程与教学目标分解的过程就是一个目标不断具体化的过程。目标分解一般由四个步骤：学习需要和兴趣分析、学习任务的选择、学习任务的组织、单元教学目标的表述与归类。2.任务分析。确定学生的起点能力、分析使用的目标及类型、分析学习的支持性条件。任务分析往往与单元教学内容结合进行，故也称教学内容分析。3.起点确定。包括：对新知识的学习所需要的先备知识和技能的分析、对目标能力的分析、学生对所学内容的态度。4.目标表述5.运用相关课程与教学论目标的理论,学会设计和表述某门学科的一种课程与教学目标.关于课程与教学目标表述的误区：第一，把教学目标等同于学习内容；第二，教学目标陈述的主体不是学生；第三，教学目标含糊、不明确；第四，教学目标单一、不全面如：一位教师这样设计《赵州桥》的教学目标：A.懂得赵州桥的坚固、美观；B.体会本文运用比喻写声音的写法；C.了解物体在自然界中的变化规律。“懂得、体会、了解”这样的表述很模糊为了使其明确，有操作性，可这样表述：A.说出赵州桥的使用价值与观赏价值；B.画出本文运用比喻写声音的语句，分析这样描写的作用；C.指出（举例说明）物体的形状、位置和形态对其质量的影响。第三章课程与教学内容1.分析课程与教学内容的三种取向：1.课程与教学内容即学科知识；2.课程与教学内容即学习经验；3.课程与教学内容即学习活动。三种课程选择取向的关系：学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的；所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。2.课程与教学内容选择的原则与依据有哪些?原则：1.基础性与时代性统一原则2.学科化与生活化统一原则3.实用性与发展性统一原则依据:1.宏观角度：（1）社会发展需要（2）学生的需要、兴趣和身心发展水平2.微观角度（1）课程与教学目标（2）课程与教学内容本身的性质3.分析不同类型课程的特点：学科课程：分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。活动课程：重视学生的主动性和自主性；强调学生通过自己的实践获得直接经验；有利于学生的综合能力及个性的养成。分科课程：重视学科内部的逻辑性；强调不同学科具有不同的价值。综合课程：增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界；有利于学生综合地、整体地的发现问题、分析问题和解决问题；有利于解决有限的学习时间与