校本课程开发在中国

校本课程开发在中国崔允漷夏雪梅华东师范大学课程与教学研究所[内容提要]校本课程开发在中国大陆的发展可以划分为三个时期：教学意义上的课程建设活动是一种自发的、仅限于课或者科目层面上的课程活动，严格地说，这只是一种教学意义上的活动；校本课程开发实践模式的探索是在西方校本课程开发的概念影响下，少数学校进行了规范的、以学校为基地的课程整合实践活动；作为国家政策的校本课程开发是对前两种活动的超越，它预示着中国校本课程开发时代的到来，体现了学校教育共同体的课程权利得到保障。最后，作者提出了新课程背景下校本课程开发实践活动中存在的问题，特别是价值定位、课程能力建设、审议机制与资源共享等，来展望新的地平线。[关键词]校本课程课程开发校本课程开发中国大陆前言“校本课程开发”(school-basedcurriculumdevelopment)的思想源于20世纪60、70年代的西方发达国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行校本课程开发，实现课程决策的民主化。在中国大陆，自从20世纪初创办新学校起，中小学就开始进行学校内的课程建设活动，如“第二课堂”、“第二渠道”、“校外课外活动”等。到了90年代中后期，“校本课程开发”的名称才正式从西方传入。从世界范围来看，校本课程开发一般可以分成两类：一类是校本的课程开发，主要是指地方分权国家的做法：国家或省（州）政府制定、颁布课程门类、标准，学校依照教育法规自主选择、改编教科书，自主决定教学内容。另一类是校本课程的开发，主要指中央集权国家的做法：中央政府提供课程计划框架，并规定好大多数课程的具体内容，并留出一小部分给学校。鉴于中国的教育传统和学校现实，我国所倡导的“校本课程”的内涵显然不同于地方分权制国家的“校本课程”，它不是与“国家课程”和“地方课程”相违背，而是与“国家课程”和“地方课程”相补充，与“国家课程”和“地方课程”内在统一，共同支撑起我国素质教育课程体系的大厦。在这种认识的前提下，我们可以对目前正在倡导的“校本课程”作如下概括：校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。[1]校本课程开发在中国的发展大致可分为三个时期：教学意义上的课程建设活动是一种自发的、仅限于课或者科目层面上的课程活动，严格地说，这只是一种教学意义上的活动；校本课程开发实践模式的探索是在西方校本课程开发的概念影响下，少数学校进行了规范的、以学校为基地的课程整合实践活动；作为国家政策的校本课程开发是对前两种活动的超越，在国家政策层面对校本课程开发活动作了规定，它预示着中国校本课程开发时代的到来。最后，反思现阶段校本课程开发实践中出现的问题，展望我国校本课程开发的发展趋向。教学意义上的课程建设活动（一）概况从实践来说，自从20世纪初创办新学校开始，学校就有相类似的课程探索。50年代就有学校自编教材，乃至学生参与编写在中小学中也时有所见。1979年在北京举办的全国青少年科技展览的展品中，就有中小学生的小发明、小创造、小论文，这是第二课堂、课外活动开展的结果。[2]80年代中期，在《关于教育体制改革的决定》的精神鼓舞下，各中小学逐步形成“课堂教学、课外活动相结合”的模式。一大批学校，如江苏省苏州中学、南京市琅琊路小学，吉林省东北师大附中，四川省成都市实验小学，上海市的大同中学、尚文中学等都对课外活动如何更好地开展进行了一系列的探索活动。以广州为例，1984年全市参加课外活动的中学生估计有10万多人，建立了经常性的、各种各样的课外活动小组。有的学校参加课外活动小组的学生占全校学生的94%。[3]这些课外活动有的难免流于简单，有的只是课堂教学的补充。但有的却已包含了校本课程开发的合理因子。这一时期的理论探讨主要是围绕教学和课外活动的关系、如何开展课外活动等方面进行。一般认为课外活动包括校内课外活动和校外课外活动，大体包括各种兴趣小组、科技活动类、文艺类、社会调查类等。[4]尽管这一时期的分类相互重合，不尽科学，且没有从“课程”的角度对整个活动课程进行规划，但理论的倡导确实提高了课外活动的地位，将其从课堂教学的补充提升为和课堂教学并重的为学生的特长服务的课程。同时，也有一部分课程专家密切关注国外的课程研究，在一些论著中已表现出对此问题的关注。如钟启泉的《现代课程论》（1989）一书中指出：“课程开发有不同的层级：国家一级的，地方一级的，学校一级的。这三者的关系各国是大不相同的。不过，今日的一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是第一线的教师。这是对以往的中央集权型课程编订的批判。”[5]（二）案例：天津市河西区上海道小学上海道小学的校本课程开发活动，在宽泛的意义上，从20世纪60年代就已经开始了。那时，上海道小学的几位青年教师研究了笔算与珠算的交汇点，创编了一套笔珠结合的数学教材教法，四年学完小学数学课程。80年代，他们增开了低年级自然课、英语口语课和五门兴趣选学课，并挤出相当多的课内外学习时间开展活动，除建立兴趣活动小组外，还开展了阅读、说话、信息、观察社会等集体活动，冲破了单一学科课程的束缚。[6]下面分别从流程、课程设置、管理、评价等方面加以介绍：基本流程：（1）学校制定活动课程发展规划，并纳入学校整体规划中。（2）教师确定研究课题，编写分项的活动课程指导纲要和指导书。（3）学校将教师选定开设的活动课列入课表。（4）教师教学。（5）区教育局组织考核和评估。课程设置：表1上海道小学的课程设置类别思想品德类学科类科技类文艺类体卫类劳技实践类内容晨会、班会、社会实践活动、学校传统活动等语文、数学、外语等基础学科的拓展等标本模型制作、种植饲养、科技实验、微机等音乐、舞蹈、美术、艺术鉴赏等田径、球类、棋类等群众性体育活动、训练等参加社会实践、接触大自然、参观工厂农村等课程管理：学校的活动课程由一名主管校长负责。在学校统一领导下，建立由校级、年级、班级组成的管理网络，做到有计划、有制度、有检查、有记录、有总结、有成果展示。教师的教学质量、学生的学习质量都纳入学校的评价体系。学校每学期投入一定的经费添置图书资料、器材仪器。密切与工厂、农村、部队、社会服务部门的联系。课程评价：校内评价和校外（区教育局）评价相结合。既对教师评价，也对学生评价。[7]校本课程开发实践模式的探索（一）概况这一时期的典型特征就是课程理论和课程改革紧密联系在一起，相互促进。1996年的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校课程分为学科类课程和活动类课程。学科类课程又分为必修学科、限定选修学科和任意选修学科。学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”[8]这一部分占周总课时的20-25%。这一文件颁布后，在天津、山西与江西等地试验。然而，理论上的探索没有及时跟上，导致学校层面出现与上述相类似的问题。从课程的角度来看，校长和教师的主体意识没有觉醒，学生还没有进入课程的中心，学校课程的规划、整合、设计、实施与评价等知识没有传播，因而还不能算是真正合理的校本课程开发。后来由于一些课程专家的介入，极大地推进了实践的进程，使得无序、混乱的选修课、活动课的开设状况得以解决。选修课、活动课的开设走向科学化，真正意义上的校本课程开发从此时开始，而从选修课和活动课走向校本课程的过程实际上就是校本课程开发的过程。这一时期的理论和实践的探索为最后课程政策的确立提供了坚实的基础。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央-地方-学校分级管理的课程体制，有学者在实践的基础上提出建设性的构想。即学校中实施的课程应包括国家课程、地方课程和校本课程，这三者构成具有我国特色的基础教育课程管理体系。[9]在最后一部分给出的课程计划中，可以看到它在很大程度上吸收了这一时期的理论和实践探索的合理内核。（二）案例：江苏省锡山高级中学锡山高级中学是一所有近百年办学历史的农村普通中学，素有“田园学府”之称。该校从1992年起即实施必修课、选修课、活动课相结合的“三大板块”课程，开设了18门选修或活动课程。1995-1996年又进行体育、美育的校本课程典型课的试验，取得初步的经验。1997年以课程专家的介入和校本课程开发的理念确立为标志，锡山高级中学正式进入校本课程的规范开发阶段。下面就是1997-2001年之间锡山高级中学校本课程开发的基本情况。基本流程：（1）建立课程领导组织。该校组建了由校长、课程专家、教师代表、学生代表组成的学校校本课程审议委员会，师生比为2比1。（2）需要评估。在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。同时还研究了学校教育哲学、课程资源等问题。（3）建构框架。先确定总体目标，再形成课程结构，最后，形成《校本课程开发指南》及《校本课程规划方案》。（4）组织实施。共五步：教师培训；教师申报课程；审议、发布课程；学生自主选课；组建教学班级，编写《课程纲要》。课程设置：表2江苏省锡山高中校本课程的结构高一高二高三课时合计限选课阅读技能11任选课每周总课时数为40，每课时为40分钟。高一校本课程课时最低每周3课时，高二每周2课时。英语会话11校本课程心理辅导0.5任选课研究性学习方法0.5任选课身心健康类生活职业技能类人文素养类科学素养类任选课课程管理：锡山高中确立校本课程管理的基本任务是确保校本课程的合理、有序开发，并与国家课程、地方课程互补，协调实施。主要内容包括：设立学校校本课程审议委员会；制定《校本课程开发指南》；制定《校本课程规划方案》，定期向上一级教育行政主管部门申报；建立教师申报的《课程纲要》的审议制度；培训教师；组织和实施校本课程；建立校本课程评估制度，评估校本课程的质量。课程评估：课程评估伴随各门校本课程实施过程的始终。包括三大方面：对课程本身的综合评估；对教师“教”的评估。坚持评价主体多元化，把自我评估、同行评估、学生评估、领导评估结合起来，坚持评估方式多样化，把结果评估与过程评估、定性评估与定量评估结合起来；对学生“学”的评估，主要通过召开座谈会和问卷调查的方式，获取相应情况和数据。[10]作为国家政策的校本课程开发（一）概况在分析了2000-2003年的收于中国期刊网的近200篇相关论文和较有影响的专著如王斌华《校本课程论》（2000）、吴刚平《校本课程开发》（2002）等之后，我们对这一时期的理论研究状况有了大致的了解。从数量上来说，这一阶段论文数远远高于前两个基本阶段（1994-1998年只有7篇，1999年11篇）；从内容上看，这一阶段的文章可以大致分成以下4类：（1）对校本课程开发的源流、概念、意义、性质等的讨论。（2）对香港、台湾等地和国外校本课程开发的介绍。（3）对校本课程开发内部要素的探讨，如目标的确定、内容的选择和组织、评价的合理开展等。（4）对校本课程开发如何实施及所需条件和支持系统的研究，如解决课程资源缺少的策略、提升教师素养的策略等。具体分布如表3所示。从中可以看到，针对实践层面的研究似显不足。表32000-2003年关于校本课程开发的论文分类类型第一类第二类第三类第四类数量84941552002年，崔允漷等人从校本课程开发的总体状况、对它的基本认识、要素分析等三方面，对中国大陆校本课程开发状况做了一次比较全面的调查研究。[11]结果如下：1、校本课程开发的总体状况与分析（1）校本课程开设的状况。有90％的学校开设了校本课程①，不同的学校开设的校本课程的门数从1-30不等。（2）教师的专业需求。主要集中在“提供有关的材料”、“课程开发的知识①此处的“校本课程开发”应在更宽泛的意义上理解。因为“校本课程开发”一词是近年才见诸我国的教育文献的，许多校长与教师还比较陌生，如第二渠道、第二课堂、选修课和活动课等已经被学校所接受。所以，研究的问卷设计都是用的“选修课或活动课”，以消除被调查者在概念理解上的误差。和技能”与“能自己决定教什么和怎么教”等方面。（3）课程资源。在“校本课程开发的困难”的选择中，有23.1％的教师