中外教育家有效教学思想初探

中外教育家有效教学思想初探姚利民有效教学是教学过程合规律性、有效果、有效益、有效率的教学。人们对教学的研究和探索是出于功利的目的，是想通过这种研究和探索更好地教学，即降低教学所耗，增大教学所得。可以说，自教学活动诞生起，中外教育家即在研究和探索有效教学，并因此孕育、积累了丰富的有效教学思想，挖掘、整理中外教育家的有效教学思想，古为今用，洋为中用，对于指导我国学校当前的有效教学实践具有重要意义。一、我国的有效教学思想中国教育家的教学思想和教学实践包含了有效教学的思想。孔子提出教师教学要了解学生，“听其言而观其行”，要按照学生的不同情况，因材施教，使学生的特长得到发展。他还主张教学要实行启发式，举一反三，即“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以二隅反，则不复也。”[1](P19)使学生“闻一以知十”[1](P19)。因材施教、启发式教学对调动学生学习的积极性，使其投入学习，进而取得理想的学习效果，有非常重要的作用。“举一反三”、“闻一知十”显然关注了教学效率。孟子也十分重视启发式教学，认为教学要达到理想的效果，教师必须调动学生的积极性，他说：“大匠不为拙工改变绳墨，羿不为拙射变其彀率。君子引而不发，跃如也。”[2](P94)他还认为教师不应诉诸强制的手段，而要适时地点化。在他看来，理想的教学“有如时雨化之者”，所以他说：“君子所过者化，所存者神。”[2](P97)《学记》进一步总结并发展了孔子和孟子的启发式教学思想，主张“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”[1](P96)。明确指出：“善教者使人继其志”[1](P97)，“善教”即教学要有效，这可能是最早的有效教学思想。《学记》还通过论及“善学者师逸而功倍，不善学者师勤而功半”、“善问者如攻坚木，不善问者反此；善待问者如撞钟，不善答问者反此”[1](P97)说明教与学要注意投入利产出的关系，通过正确的方法提高教与学的效率。汉代董仲舒提出了教学“圣化”的思想，“圣”指学问技术有特高成就，教学圣化指最好的教学。他说：“善为师者，既美其德，有慎其行，齐时蚤晚，任多少，适疾徐，造而弗趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身人成。此之谓圣化，吾取之。”[3]意思是，做好教师，既要提高思想品德，又要注意自己的行为，及时施教，掌握教学内容的分量，快慢适度，对学生要考核督促而不使其感到苦恼，了解学生的活动，据性之所近，使取得成就，这样就能事半功倍，达到最佳的教学效果。这就是圣化，我取这种教学。这种教学圣化，可以说是对《学记》中有效教学思想的进一步发展。张载认为，教学既要注意学生的可接受性，即“教之而不受，虽强告而无益”。[2](P375)又不可躐等，即“教人者，必知至学之难易，知人之美恶当知谁可先傅此，谁将后倦此。”[2](P375)还要因材施教，因时施教。他说：“教人之难，必尽人材。观可及处，然后告之”。[2](P375)在他看来，这样的教学才是有效的、理想的教学。王夫之认为，教学过程不只是学生被动地接受知识的过程，而应该是一种自觉的认识过程。他不同意“学，效也”的传统解释，认为学习不是简单模仿，而是主动的自悟，即“学，觉也”。因此，他认为，教学过程就是启发学生“自悟”的授业过程，教学的一切措施和方法都是为了使学生由被动变为主动，由不自觉转化为自觉[4]。也就是说，教学必须让学生参与或投入，调动学生的学习积极性。只有这样的教学，才能称作好的教学，有效的教学。中国近现代教育史上教育家蔡元培从“养成共和国国民健全之人格”的教育目标出发，认为教育要按照儿童的兴趣和个性特点，使儿童自然的自由发展，因此，“教育者，与其守成法，毋宁尚自然：与其求划一，毋宁展个性。”[5](P578)为了贯彻他的崇尚自然、发展个性的教育原则，他要求教师的教学不要“像注水入瓶一样，注满了就算完事”，而必须“引起学生读书的兴味”。“不可一句一句或一字一字的，都讲给学生听”，只有当学生有困难而自己又没有能力解决的时候，教师才给以帮助。教师不应该“要学生圆就圆，要学生方就方”，而应该注意学生不同的特性，“遇有特别天才的，总宜施以特别的训练”。[6]也就是说，要根据学生各自不同的特点和情况，采取不同的方法。只有这样，才能达到最佳的教学效果。著名的人民教育家陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，这一理论体现在教学上就是“教学做合一”的思想。他发展了宋代理学家朱熹关于“教：举之法”要根据“为学之方”的思想[2](P395)，主张以教学法代替教授法，反对教和学的脱节现象，认为教学做合一的理由是：先生教的法子必须根据学生学的法子；先生的责任在教学生学；先生应该一面教，一面学[5](P614—618)。他还强调教师的责任不在教书，而在教学，培养学生做事——在实际生活中取得成功，即培养学生发现、思考和解决实际问题的能力，能够手脑并用，而不要把学生培养成书呆子。根据陶行知的教学做合一的教学思想，有效教学即教师教学生学会在实际生活中做事，尽可能取得成功。不难看出，我国教育家关于教学的言论已孕育了有效教学思想。应该指出的是，他们并未明确表述有效教学，对有效教学的研究是不自觉的研究。二、外国的有效教学思想整体而言，如何用科学的内容、理想的方法、尽可能少的教学投入获得尽可能多的教学所得，达到理想的教学目标，提高教学有效性，这是外国教育思想家和实践者一直关注的课题，他们对教学的研究和探索也是围绕这一课题展开的。具体说米，其有效教学思想体现在重视教学效率、探讨有效教学方法或途径两个方面。(一)重视教学效率古代西方的教育，大都采用个别教育的形式，个别教育的最大弊端是教育的低效率。昆体良首先对这种做法提出了改革的设想，认为，“即使个别教育是必需的，个别教育也可以一个接一个地给予很多学生。还有更多的学科必须由一个教师同时对很多学生进行教学。”[7](P22)这或许是最早的班级教学设想，昆体良提出这一设想旨在提高教学效率。夸美纽斯继承了昆体良的这一思想，并使班级教学制得以完善。为了提高班级教学的教学效率，使班级教学达到最佳的教学效果，他专门撰写了《大教学论》，其“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”[8](P2)在夸美纽斯看来，不仅班级教学相对于个别教学是高效率的，而且班级教学如果采用了一种科学的方法，可以使教员少教但学生可以多学，这样的班级教学就是高效率教学，是有效教学。在这里，夸美纽斯已经看到了教学投入与教学产出之间的关系，并从这种关系中去衡量有效教学。同时，他还认为，科学的教学方法是实现教学有效的条件。在教育史上第一个倡导教学论的法国学者拉特克认为，教学论对教什么的问题并非全然置之不顾，只是着重研究的中心问题是“如何”教的问题。换言之，教学论研究的重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。在他看来，“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教才能使学生最容易、最牢固地掌握。就是说，教师必须愤得教授的艺术。”[9]显然，教师的教使学生最容易、最牢固、最有效地获得知识和教养，这即是教学效率的问题，自然是有效教学的问题。由于教学效率与教学时间紧密相关，因此西方学者重视教学效率必然关注教学时间的合理利用。英国教育家斯宾赛提出，教学的一个秘诀就是要“知道怎样聪明地花费时间。”[10](P294)在他看来，凡是所用的教学时间少而教学收获高的教学方法，就是成功的方法。有效教学思想发展的一个重要里程碑是前苏联著名教育家巴班斯基的最优化教学理论的形成。他指出：“最优化不是什么特别的教学方法或教学手段，而是在教学规律和教学原则基础上，教师对教育过程的一种目标明确的安排，是教师有意识的、有科学根据的一种选择(而不是自发的、偶然的选择)，是最好的、最适于具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案。”[11]简言之，教学过程最优化是指选择一种教学方法，它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果。所以，教学过程最优化有两项标准，一是效果最优，二是时间最少。关于效果标准，他认为有三层意思：一是效果全面，即从教养、教育和发展三个方面来衡量，而不是单从学习成绩来衡量；二是效果应以国家提出的任务为依据：三是效果要看具体条件和实现可能，即要按照每个学校、班、教师、学生的具体情况而定。关于时间标准，他认为教师和学生遵守学校卫生学和相应的文件所规定的课堂教学和家庭作业时间定额是教学过程最优化的一条重要标准[10](P570)。不难看出，巴班斯基的教学过程最优化思想已经非常接近本文所界定的有效教学。(二)探讨有效教学方法或途径高效率教学的达成需要一定的条件，这种条件就是有效教学的方法或途径。外国教育家和实践者不仅重视教学效率，而且积极探索和寻求有效教学的方法或途径。这具体表现为以下几个方面：其一，崇尚自然，适应学生。早在古希腊时代，许多教育家就倡导教学要崇尚自然。例如，昆体良继承了柏拉图、亚里斯多德关于教育教学要重视人的天性差异的传统，并进行了新的探索，认为“教学要能培植各人的天赋特长，要沿着学生的自然倾向最有效地发展他的能力。”[7](P89)文艺复兴时期，人文主义思想家强调儿童身心发展特征及个别差异在教学中的意义，主张教学要尊重儿童的天性。例如，拉柏雷极力反对摧残儿童身心的强制性教学，推崇尊重儿童天性的自由教育。到了近代，这种崇尚自然、适应学生的教学思想得到了进一步发展。夸美纽斯认为，教学应根据儿童成长的规律，不能强迫儿童学习，他说：“让一切自由运行，永远消除限制。”[10](P135)卢梭主张，教育要顺应儿童天性，遵循儿童自然发展的顺序，“应使人的教育适合人的天性，而不须适合与天性无关的事。”[12]裴斯泰洛齐也强调教学必须依从儿童本性的发展顺序来开展。第斯多惠继承了前人所提倡的自然适应原则，认为“教学必须符合人的天性及其发展的规律，这是任何教学的首要的最高的规律”。[13](P352)他还认为，“学生的发展水平是教学的出发点。”[13](P352)杜威清楚认识到儿童是教学活动的主体，是教学的中心，因此教学要尊重儿童的天性，考虑儿童的兴趣，以儿童为中心来组织。他说：“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[14]其二，考虑学生基础，引起兴趣，激发动机。教学适合儿童或学生的发展水平，才不致于使他们感到太易而没有兴趣，或太难而成为一种负担，从而调动他们的学习积极性，提高学习效率。昆体良认为，教学中既要避免对学生提出过高要求，又不可让学生放弃力所能及的尝试。在夸美纽斯看来，“因为才力是要加以支持的，不可劳累过度”[8](P149)，所以教师教学时不要尽他们所愿教的方式去教，而要尽学生所领会的方式去教。兴趣是最好的老师，教学也应以学生的兴趣为基础，引起学生的兴趣。奥古斯丁认为：“在儿童的语言学习里，无拘无束的好奇心比讨厌的强制更有力量。”[15]因此，教学要注意引起学生的好奇心。人文主义思想家蒙旦十分看重个人的兴趣在教学中的作用。他说：“心灵在信任、在热衷于个性所企求的兴趣下活动，而在权威的教学方式下，则成为被动的、消极的。”[16]赫尔巴特也极为重视兴趣在教学中的作用。他说：“放在教学面前的较近目的，可以表述为——多方面的兴趣。”[13](P304)教学活动是师生共同参与的活动，仅有教师的活动而没有学生的主动参与利全身心的投入，要达到卓有成效的目标是不可想像的，因此，教学必须激发学生的动机，调动学生的积极性，引导学生投入和参与。这也为国外教育家和实践者认识到，夸美纽斯主张，“求学的欲望应当彻底地在学生身上激发出来”[10](P123)，强调教学要使学生的心灵有所准备、有接受教育的愿望。第斯多惠也十分看重学生在教学中的积极性，认为能否激发学生的动机、调动学生的积极性是衡量教学方法优劣的唯一标准。他说：“如果使学生习惯于简单的接受或被动的工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”[17]其三，因材施教。因材施教是与教学要崇尚自然、适应学生紧密联系在一起的，能达到引发学生兴趣、激发