儿童社会性行为发展

第五节儿童亲社会行为的发展与教育一、亲社会行为概述（一）定义:~是指个体想使他人或群体获益的倾向与行为。表现:同情、分享、安慰、谦让、帮助、合作、捐赠、救援……2、亲社会行为与利他行为的关系（1）利他行为是亲社会行为的一类，也是亲社会行为的高级表现形式。（2）从行为的动机和意图区分，利他行为完全是为他人的利益考虑，一般的亲社会行为原因多样，可能利他，也可能利己，获得到奖励、回报、逃避批评，减轻消极体验等。（二）相关理论流派及其解释1、社会生物学理论•亲社会行为部分是本能的，是人类天性的基本成分，个体的亲社会行为是为了保存其基因。•不排斥文化和学习的作用，且指出亲社会行为的具体表现存在个体差异。2、精神分析理论（1）把亲社会行为看成个体的一种防御机制。（2）重视内在冲突对儿童亲社会行为形成中的意义。3、社会学习理论（2）把亲社会行为看作是观察学习、模仿、强化等共同作用的产物。（1）强调社会经验是儿童产生亲社会行为的基础。（3）认为个体的注意和调控过程在亲社会行为的学习中具有重要意义。（4）既重视外部环境、教育的作用，又强调个体内部认知因素的作用，将认知、情感、行为联系起来。4、社会认知发展理论（1）关注社会认知对亲社会行为的作用。（2）未说明认知如何转化为行为。二、儿童亲社会行为的发展特点与趋势1、发生、发展（1）发生发展情况（2）特点：a.随年龄增长总量增多b.形式逐渐丰富多样c.自发性提高d.识别他人需要帮助线索的能力和移情能力增强2、一致性和稳定性横向：在不同情境和条件下，行为具有一致性。纵向：在一段时间里是比较稳定的。3、性别差异不同类型行为上有差异三、儿童亲社会行为发展的影响因素1、儿童自身（1）社会认知能力观点采择能力、移情能力（2）自控能力（3）气质、个性、自信等对社会规则的认知能力社会责任感规则互酬规则自我概念2、外部因素（1）成人自身言行的影响对儿童亲社会行为的态度、要求和行为创设和提供条件与机会,并给予指导、评价和强化（2）同伴提供认识、体验他人情感、感受的机会榜样行为实践机会强化3、文化媒体4、即时情境因素（1）儿童在当时情境下的即时状态（2）亲社会行为可能接受者的特点:生活中的重要他人（父母、兄弟姐妹）心目中地位高的人（受欢迎的儿童、朋友）明显需要帮助或明显会从帮助中获益的人年龄、性别、身体状况（3）当时的情境如：别人的反应、情境线索5、家庭环境、幼儿园环境、社区环境内部外部外部四、儿童亲社会行为的培养1、结合内、外因素，综合促进亲社会行为发展2、创设适于儿童亲社会行为发展的环境和教育（1〕成人：以身作则、言行一致、重视培养、有效强化〔2〕同伴：榜样、重视儿童交往、评价〔3〕注意媒体影响：内容选择、共同分析3、注重对儿童自身的培养与促进〔1〕发展社会认知/自控能力〔2〕培养爱心/同情心/责任心，建立亲社会的自我概念〔3〕帮助儿童发现、理解亲社会行为的效果〔4〕具体方法：如角色扮演法、移情训练法第六节儿童攻击性行为的发展与教育三、儿童攻击性行为（一）攻击性行为（攻击性行为）概述1、定义：（从动机角度）~是指任何有意地对他人的财物、身体造成损害或对他人精神造成伤害的行为。2、分类表现方式直接攻击：身体攻击和言语攻击间接攻击表现目的敌意性攻击性行为工具性攻击性行为反应性主动性（二）有关理论劳伦兹(Lorenz)人天生具有死的本能，并构成一切暴力和毁灭的基础。能源来源于并不断转化为侵犯能量，必须定期释放以防止他们达到危险水平。动物和人类都有基本的侵犯本能，以为基本的进化服务，保证个体和种类的生存、成熟和繁衍。1、本能论弗洛伊德（Freud）局限：1、不能说明不同社会存在的不同攻击性行为的原因2、没有证据显示身体能产生和积聚侵犯能量。幼猫独自长大与猫妈妈长大与小老鼠一起长大45%85%17%长大后吃老鼠的比例2、挫折－攻击理论(50、60年代)伯克威茨(Berkowitz)攻击性行为总是由挫折引起的，挫折总是引发攻击性行为。（Dollard，Doob，Miller）希尔斯（Sears)挫折和侵犯两者的联系是通过学习得到的，挫折只是攻击性行为的前提条件。戴威兹（Davitz）儿童对挫折的反应并不一定是攻击性行为，容易通过训练而改变，与情境密切相关基恩（Geen）言语激怒比任务/个人挫折更易激起攻击性行为。挫折只是一个发生基础，创造了侵犯倾向。此外，侵犯线索非常重要挫折攻击已有攻击性习惯攻击性行为的基础（如气愤）攻击性诱因攻击性反应特别强的攻击准备优点：提出了诱因（线索）对攻击性行为的作用局限：不能很好地说明各种刺激怎样成为侵犯诱因不能解释所有的攻击性行为3、社会学习理论（70年代）班都拉（Bandura）攻击性行为是通过观察、模仿、强化学会的（1）获得机制：a.观察学习指导性功能、去抑制功能、情绪唤起、提高效果b.直接经历（2）保持机制：a.作为达到其它目的的有效手段获得工具性价值b.通过社会认可、奖励而维持c.作为自我保护的一个方法被保留d.作为习惯被保留4、社会信息加工理论（80年代）道奇（Dodge）（1）译码过程（decoding）——解释社会线索（2）理解或解释过程(interpretation)目标与记忆贮存（3）选择反应过程(responseresearch)（4）决定反应过程(responsedecision)（5）编码过程(encoding)——做出行为反应二、儿童攻击性行为的发展特点与趋势1、发生发展（1）发生：1岁末（2）发展特点：a.量b.表现方式的发展变化c.表现目的的发展变化工具性敌意性身体动作言语3、性别差异2、稳定性（1）学前期—青年早期：相当的稳定性（2）在一定干预条件下可以改变生理因素、社会因素的综合作用男女三、儿童攻击性行为发展的影响因素（5）即时情绪1、儿童自身（1）生理因素（2）气质特点（3）认知能力和社会技能a.社会信息加工能力b.言语能力c.社交技能（4）自控能力2、父母、家庭（1）父母行为－榜样（2）父母教养方式Olweus(1980)可以预言儿童攻击性行为的因素：a.父母对儿童的态度：冷淡、排斥、拒绝b.父母对攻击行为的容忍程度：纵容、忽视c.父母坚持强制性的管教d.儿童的气质：过于活跃冲动e.父母双方的态度不一致、前后不一致（3）家庭情感氛围此外，家庭的社会阶层和经济状况、家庭结构3、同伴（1）儿童的“受害”经历（2）观察学习及模仿（3）同伴的强化第一种：A侵犯B成功强化A的侵犯倾向－－－－B观察学习第二种：A儿童侵犯B，B儿童反击成功1、B确认A的行为是敌意的，强化B对A侵犯2、A认为B也表现侵犯，攻击性行为是许可的3、或A证实自己对B敌意的猜测（4）同伴关系：侵犯性与被拒绝相互影响4、教师（1）教师对儿童的忽视和对攻击性行为的过度反应（2）教师对儿童攻击性行为的纵容和干涉a.纵容b.干涉（方式方法）c.一致性问题（前后、教师之间）（3）教师对儿童及其攻击性行为的评价（不恰当）5、幼儿园和学校（1）物质环境如：空间大小、材料的数量与种类单调、令人疲倦－－以侵犯制造兴奋（2）精神环境如：班级人际关系（C-C、C-T、T-T之间）6、大众传媒（电视暴力）7、社会文化儿童自身影响父母、家庭因素教师幼儿园、学校同伴外部环境环境大众传媒社会文化四对儿童攻击性行为的干预1、控制攻击性行为的无效作法（1）宣泄法（2）体罚（3）忽视（4）转移（5）不一致性2、有效控制、干预儿童攻击性行为的具体方法(1)正确认识和评价儿童的攻击性行为(2)正面教导(3)减少对攻击性行为的强化•提高儿童对攻击性行为有害结果的认识•帮助儿童掌握有效的社会技能(4)培养儿童的自控能力(6)创设非侵犯性的环境(5)树立正确的榜样人物关于道德发展的观点皮亚杰（三阶段论）前道德阶段（4——5岁以前）：这个阶段的儿童处于前运算阶段，其行为直接受行为结果的支配，还不能对行为本身作出判断，因此还没有形成真正的道德观念，他们大部分的行为只是想象性的游戏，没有正式的规则。他律道德阶段（4，5岁——8，9岁）：这个阶段的儿童对道德看法是遵守规范，出现了服从别人规则的挂念，但服从规则的行为出现时，儿童会无条件地服从这个规则。他们把一切规则和是非观念都看作是绝对的，认为只要是父母成人提出的规则，就不能改变。行为只重视后果，不考虑行为意向。自律道德阶段（9——10岁以后）：该阶段的儿童不再盲目服从权威，他们开始认识到道德规范的相对性，对行为是非的判断不仅从行为结果来判断，还会从行为动机的角度考虑。儿童的道德观变得比较灵活，容易改变。儿童道德发展阶段人物关于道德发展的观点柯尔伯格（三水平六阶段论）前习俗水平（学前至小学低、中年级，主要着眼于自身的具体结果）服从与惩罚定向阶段：判断行为的好坏是根据行为的可见结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。工具性的目的和交换：对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。如“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你”习俗水平（小学高年级，主要满足社会期望）好孩子定向：按照好孩子的形象来行动，注意别人的评价，希望在自己和别人的心中都是一个好孩子。维护社会秩序与权威定向：强调尊重法律、权威和维护社会秩序。后习俗水平（青年后期，主要履行自己选择的道德准则）社会制度和良心的定向阶段：认为社会在制度和法律应该使人们和睦共处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。普遍道德原则定向阶段：认为个人具有某种抽象的、超越法律的普遍原则，如自由、正义等。虽然认为社会的秩序很重要，但也认识到社会制度和秩序也并不是完美的。人物关于道德发展的观点艾森伯格（五阶段论）享乐主义的、自我关注的推理：助人或者不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他。需要取向的推理阶段：他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的心理的需要表示关注。儿童仅仅是对他人的需要表示简单的关注，并没有表现出自我投射性的观点采择、同情的言语表达等。赞许和人际取向、定型取向的推理阶段：儿童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，他人的赞扬或许可等。自我投射性的共情推理：儿童判断中出现了自我投射性的同情反应或观点采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相连的内疚或情感。过渡阶段：儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，或者提到保护他权利和尊严的必要性等。深度内化推理阶段：儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任，尽个人和社会契约性义务、改善社会状况的愿望等。此外，儿童还提到与实践自己价值观相联系的肯定或否定情感。人物关于道德发展的观点吉利根的关怀道德发展阶段水平1：自我生存定向。自我是关心的唯一目标，自我生存的观念是最为重要的。只有当自己的需要之间发生冲突时，道德思考才会产生，道德是对自己强加的约束力。第1过渡时期：从自私向责任感转变。个体自己的愿望和个体对他人的责任感是相互矛盾的，即个体“将要”和“应该”做之间存在冲突水平2：善良即自我牺牲。道德判断起源于社会规范和多数人的意见，关心他人成为主要中心。第2个过渡期：从善良转向真实。试图同时考虑自己与他人的需要，行为的环境、意图和结果在此时期变得尤为重要。水平3：非暴力道德。个体用非暴力原则解决自私和对他人负责之间的冲突，关怀成为普遍义务。