课改初期存在问题及对策

课改初期存在问题及对策——在2012年5月20日课改初期内部总结大会上的讲话涟源市三一学校校长李乐自去年下学期末至今，我校高效课堂改革已进行了三个多月。这三个多月的改革，的确已从课改观念、课改理论、课改模式、课改实效、教与学的行为习惯，特别是师生的精神面貌等诸多方面，全面提升了我校“品质教育”的内涵，为我校坚定不移地将课改进行到底、坚定不移地将打造“品质教育”金字品牌的教育使命进行到底，奠定了坚实的现实基础，创建了崭新的发展局面，带来了前所未有的发展契机与教育活力。然而，任何改革都不可能一帆风顺，更不可能一蹴而就。从这三个多月的改革来看，尽管来势喜人，但毕竟尚处于我校课改初期，我们在肯定成绩的同时，更要善于及时反思所存在的问题，并积极寻求有力对策，及时解决问题。因为我们所面对的工作对象，是正处于可塑性极大的少年儿童时期的人，任何时候，如果我们不能及时反思我们工作中存在的问题并及时解决之，我们的工作就极有可能贻误孩子们的未来发展甚至贻误其终身发展。下面，我将根据自己这三个多月来深入各学科课改课堂随机听课的感受和所了解到的师生们对于课改的反馈意见，从五个方面谈谈我校课改初期所存在的主要问题及主要对策。一学生的主体地位尚未彻底体现何谓学生的主体地位？对于这个问题，我想我们的老师都可以从书刊及网络上找到其“参考答案”或“标准答案”。但从我们课堂的实际状况来看，我们还有不少老师其实并不真正懂得学生的主体地位的内涵，更不懂得尊重学生的主体地位对于学生人生发展的重要意义。下面列举几个常见问题，请大家不妨反躬自问——“我也有吗”。1.课堂上，总是由老师提问，由学生答问；很少由学生提问，由老师引导学生通过合作探究来解决问题。2.课堂上，总是由学生按照老师在“导学案”中事先预设的问题来“展示”或“抽测”，而不是由学生按照“导学案”的引导来学会自学、养成发现问题和解决问题的习惯和能力。3.课堂上，总是喜欢让学生齐声回答老师提出的问题的“标准答案”，总不喜欢或不善于引导学生提出不同意见或对“标准答案”提出质疑；甚至对于学生提出的不同意见不闻不问，更不敢让学生进行充分探究，生怕影响了既定“教学目标”的完成和教学进度。4.为了公开课能够“出彩”，总喜欢课前占用学生大量自习时间、课余时间甚至午休时间对学生进行所谓“课前培训”，甚至进行反复“排练”。5.为了让所教学科考试成绩不落后于别的班，总喜欢在平时和考前给学生布置大量“巩固练习”、“反复抽测练习”，根本不顾忌学生各科学习时间和各科练习任务的平衡和学生身心的承受力。6.除了让学生为了考试而学习而尽力工作之外，很少关注其生活、生存、生命的实际需求，特别是几乎从不关注学生精神生活譬如对阅读课内外书籍的内在兴趣和内在快乐。7.总不相信学生是可以在老师的正确引导下养成良好的自学习惯和自学能力的，于是总喜欢用大量作业和频繁考试来强迫学生按照老师的意图和要求进行学习，总不喜欢将更多的自习时间留给学生自己来“因人而异”地进行自学。8.只重视让学生读与考试有关的教科书和教辅书，不重视甚至禁止学生读其感兴趣的课外书。9.只让学生开展与“导学案”、作业、考试有关的课内外学习活动，不让学生开展与兴趣发展、能力发展有关的课内外学习活动。10.一切教学工作都只着眼于学生考试成绩的提高，而不是着眼于学生的终身发展。等等。以上问题，你究竟有没有，有多少？如果你也有，哪怕只有一个，都是没有真正体现学生的主体地位的表现，说白了，都是没有真正为学生的人生发展在奠基，而是为了迎合自己的教学陋习或教学虚荣在损害学生的主体地位。要想彻底纠正以上种种没有真正体现学生的主体地位的不良教学行为，我认为，我们务必做到以下三点。第一，务必从有利于学生的人生发展的角度来设计、开展一切教学活动，让学生通过有关教学活动学会治学、学会做人、学会做事。第二，务必让学生在课堂上学会自学、学会质疑、学会解疑、学会交流，养成勤学好问、不懂就问、取长补短、学以致用的自主学习习惯。第三，务必将学习的时间更多地留给学生去自读、去阅读、去探究、去温故知新、去发展自己的兴趣爱好，切忌用“题海战”和“机械式训练”来取代老师的“导学”作用，来“主宰”学生的学习时间、学习方式和学习内容。二教师的导学作用尚未有效体现那么，老师的“导学”作用究竟该如何有效体现呢？我想，这个问题解决好了，学生的主体地位也许自然就解决好了。从我们过去三个多月的课堂来看，我们有的老师在发挥老师的“导学”作用的问题上尚存在以下三大误区。其一，误将“提问”当“导学”。不管是“导学案”的设计，还是课堂“引导”，几乎总是老师在“提问”，学生在“答问”，或者总是学生按照老师在“导学案”上预设的问题在“代替”老师“提问”，然后由其他学生“答问”。而不管由谁来“提问”，学生在“答问”时，几乎都不需要经过一个现场“学一学”的过程就能脱口而出回答各种问题。这样的“导学”，显然不是在引导学生如何通过自主学习来获取知识并掌握求知的方法，而是在误导学生来“表演”其对于各种“答案”的记忆能力了。其二，误将“训练”当“导学”。课前老师通过反复训练让少数学生掌握课堂需要“展示”的内容和流程，然后让这少数学生在课堂上代替老师来“展示”有关学习内容和“自主组织”全班同学“按部就班”地完成整个学习流程。在这样的“导学”中，学生特别是经过了老师专门训练的少数学生，实质上成为了老师传授课本知识的“传声筒”，显然是非常不利于学生以“独立思考”、“自主探究”、“各抒己见”、“求同存异”为特点的创造性思维能力的培养的。其三，误将“诱导”当“导学”。这里的所谓“诱导”，并非孔子所说的“循循善诱”的“诱导”；而是指我们有的老师在课堂上，不管学生怎么想，怎么说，都能自圆其说地将学生“引诱”到老师事先设计好的“标准答案”上来，即用“标准答案”来误导学生形成千篇一律的思维定势和唯老师的思维方式是从、唯“标准答案”是从的盲从心理。这种“导学”，表面上好像老师也在“循循善诱”，但因其思维指向是排斥“异己”的，其实质是将千差万别的学生的个性化思维、求异思维“温情脉脉”地扼杀在“萌芽”状态，其后果是让学生“乖乖”地成为老师和“标准答案”的“双重奴隶”而不是学习的主人，故它比前面两种误导更具有隐蔽性和危害性，极其不利于学生个性的健康发展和创新意识的自主生成。以上三种误导，尽管其表现形式各不相同，但其实质都一样，即都没有将老师“导”的重心放到学生“学”的学情、“学”的个性、“学”的方法、“学”的习惯、“学”的能力上来，即根本没有从学生是学习的主体的角度来“导学”，而是完完全全从老师自己的思维习惯、把老师自己当做学生学习的“主宰者”或“主导者”、把“标准答案”等课本知识当做师生教与学的全部目标了。如果你也认同我以上看法，那么，走出以上误区的对策也就不言自明了。即：我们务必将“导学”的重心放到学生“学”的学情、“学”的个性、“学”的方法、“学”的习惯、“学”的能力上来，以期引导、帮助学生尽快形成最适合其个性特点的自主学习习惯和自主学习能力，并促进其创造性思维、创新意识和个性的健康发展。三教学目标及“导学案”的设计尚缺系统思维教学目标及“导学案”的设计究竟该如何科学地完成？对于这个问题，也许我们有的老师会不以为然地说：这还不简单，只要按照教参或网络上下载的内容归纳整理一下，不就一下子完成了吗；至于科学不科学，又有谁能说得清楚呢，——难道有谁比教参或网络上的名家高手还要厉害吗；如果有谁真有那么厉害的话，那不早就成名成家了吗。不错，从我们过去三个多月大多数老师在课堂上所采用的教学目标及“导学案”的设计方案来看，的确差不多每次都是按照教参或网络上下载的内容归纳整理出来的。诚然，能够充分利用“他山之石”来攻己之“玉”，不失为一种科学地实施教学活动、课改活动的既可行又可取之举。但是，倘若我们将“利用”变成了“照搬”或“拼凑”，完全不顾学生的“学情”和自身的“教情”，唯完成教学任务、应付审批事务的话，是非但不能攻己之“玉”，反而会毁己之“玉”的。试问：（1）你设计的教学目标是既符合课程标准又符合学生“学情”的吗？（2）你设计的“导学案”上的每一个教学活动，全都是围绕“教学目标”的有效完成来“环环相扣”的吗？（3）你设计的每一个环节的教学活动都是必不可少的吗？都是有利于学生自主学习能力的培养、基本知识和创造性思维的生成以及个性的健康发展的吗？（4）在你的整体设计中，有没有通过彰显你自己的个性优势来促进教学目标的有效完成？（5）在你的整体设计中，有没有贯穿因材施教的原则来促进不同层次的每个学生学习能力或个性品质的有效发展？据我所掌握的情况来看，迄今为止，我们还有不少老师在设计教学目标和“导学案”时，几乎从不思考以上问题，就让其匆匆走进课堂了。长此以往，我们的“高效课堂”从何而来呢？“教学相长”从何而来呢？“品质教育”从何而来呢？我们都知道，教学目标及“导学案”的设计是一项需要较强的系统思维能力才能科学地完成的重要教学工作，是决定我们的课堂是否能够达到高效的重要保证。因此，我提议：从下周起，我们每位任课教师在向有关学科组长及教学主管领导提交“导学案”进行审批时，务必同时将自己对于上述五个问题的思考另纸予以说明，否则，有关学科组长及教学主管可以拒绝审批其“导学案”。我们也从杜郎口中学、昌乐二中、许市中学等名校的成功经验中反复了解到，教学目标及“导学案”的设计他们都是视为提高课堂教学质量的“生命线”来予以高度重视的。这样的“他山之石”，如果我们不能科学地利用来攻己之“玉”，我们就不是真正善于学习的人，我们就最终会给人留下“买椟还珠”的话柄。因此，以上提议，在我们没有实现真正群策群智的“集体备课”之前，拜托各位老师、学科组长和教学主管领导务必遵照执行。四教学反思与教学评价尚缺科学性和针对性教学反思与教学评价是及时反馈和矫正教学行为、改进和创新教学方法、检验和巩固教学效果、促进和评估课堂高效的重要教学环节。但是，如果我们在开展教学反思与教学评价时，不能实事求是地“发现问题”和“解决问题”，不能实事求是地评价我们的教学行为的优劣及其产生的客观效果，即不能科学地和有针对性地开展教学反思与教学评价，那么其教学功能的正效应的实现，就会大打折扣，甚至会带来不可低估的负效应。从我校过去三个多月各科老师的教学反思来看，大部分尚停留在粗线条地“概括”自己教学的优点与不足的层次上，甚至越到后来，越呈现出为了完成“每周一反思”的教学任务而敷衍了事的“穷于应付”的情况。有的虽然也在反思板上一次又一次地写下了“不足之处”和“改进措施”，但课堂的状况特别是师生教与学的方式总不见新的起色、新的突破。还有的越反思越迷茫，总是找不到推进课改的有效途径，且又不愿意主动与同行交流、切磋，虚心向同行学习。而教学评价呢，尽管每周各学科组都组织了有关老师对本组各位老师的教学任务完成情况进行了试评打分，但其科学性和针对性尚很欠缺。主要体现在以下五个方面。（一）评价项目及其分值的设计各学科组各行其是。没有可以完全符合教育评价内在要求的标准予以共同遵循，因此很难具有指导教学和普遍推广的价值。（二）评价主体及评价内容单一。没有将学生纳入评价主体，也没有将老师的教学行为对于学生自主学习能力及创造性思维的影响这样的重要内容纳入评价内容。（三）评价方式流于形式。特别是学科组研课的评价方式，尚停留在让每位评课老师对于被评价老师的课轮流发表一通“高见”或“浅见”的“动口不动手”的层次上，即：尽管每次研课时几乎每位参加评课的老师都彼此提出了一系列的“宝贵问题”，但很少有人提出解决这些“宝贵问题”的有效办法，也很少有人从这些“宝贵问题”中归纳出几个具有代表性且亟待马上解决的“典型问题”来引导大家开展专题探究、“各个击破”。一言以蔽之，我们尚没有从“解决问题”的角度来“提出问题”，真正发挥好集体研课等评价活动“以评促教”、“以评促改”的教学功能。（四）评价标准仍然停留在把考试分数作为“最终标准”的唯分数挂帅的“老调”上。这显然是与追求多维教学目标的实现的新课程教学理念相违背的，只能让我们的教学最终倒退到“满堂灌”、“题海战”等应试教育的老路上去。（五）容易被