训练对心理理论及社会行为的影响

北京大学政学者论文集（2003年）训练对儿童心理理论及社会行为的影响603训练对儿童心理理论及社会行为的影响哲学系00级吴昊摘要心理理论是对他人心理状态归因的一种能力。研究者普遍认为儿童心理理论能力和社会交往之间相互影响。本文采用两种不同的训练方法：有关心理状态谈话训练和具体任务训练，通过两个实验，对未通过心理理论的148名3－4岁儿童进行训练，并采用《儿童行为教师评估问卷》，对被试训练前后的社会行为进行评估。结果发现：后测中，两种训练方式下儿童心理理论成绩较控制组均有显著提高，两种训练方式之间没有显著差异；训练前后被试的社会行为变化不显著；心理理论成绩与亲社会行为呈显著正相关。关键词：心理理论、社会行为、错误信念、表观—现实任务、第二水平观点采择1.前言Flavell曾提出（1999）心理学家们对儿童心理知识发展的探讨经历了三个浪潮，第一个是皮亚杰关于“儿童对人心理的认识是由自我中心到脱离自我中心逐渐发展”的理论和研究；第二个是20世纪70年代对儿童元认知发展的理论和研究；第三个是始于20世纪80年代，关于儿童心理理论的研究（引自刘吉林，2002）。至今心理理论（theoryofmind）仍是探讨儿童心理知识发展的一个重要领域，儿童社会认知发展研究的一个热点。心理理论的概念，是由Premack和Woodruff（1978）在研究黑猩猩的认知能力时最早提出的。个体具有心理理论，是指个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力。因为个体的这种推理能力无法直接观察到，并且它可以用来预测他人的行为，所以把它称为一种理论（引自王茜，2000）。研究者普遍认为，正常儿童在3-5岁期间对他人的愿望（desire）、信念（belief）、动机（attention）等心理状态以及心理状态与行为之间的关系有了一定的认识，并根据自己已具备的知识系统解释、预测自己及他人的行为。尽管人们普遍接受儿童3－5时获得以信念理解为基础的心理理论的能力，但是对儿童这一能力是如何获得问题一直是人们争论的焦点。争论的结果使人们开始把目光转移到心理理解上的个体差异以及与社会交往之间的潜在关系上（如Bartsch等，1996；Astington,2001）。已有的关于儿童心理理论发展与社会交往经验研究已经取得了相当大的进展，研究一方面发现，3-5岁儿童与成人、年长兄弟姐妹、年长同伴交往接触越多，其误念理解能力越高（Lewis等，1996）；儿童在33个月大时与母亲及兄妹进行社会性假扮游戏越多、与母亲谈论情感状态越频繁、与兄弟姐妹的合作程度越高、所目睹母亲对兄弟姐妹的管教谈话越多，40个月大时儿童在误念理解任务中的成绩越好（Dunn等，1991）。Dunn和她的同事在后来的研究中发现家庭谈论信念、意图、期望、感觉及其他心理状态的联系及频率的差异导致了家庭与家北京大学政学者论文集（2003年）训练对儿童心理理论及社会行为的影响604庭间的差异，而也正是这种差异引起了儿童心理理论发展的个体差异。在实验室标准误念任务测量中，成绩高的儿童的家庭提供了丰富多样表达心理状态的会话情境（Brow等，1996；Brown和Dunn，1991；Hughes和Cutting，1999）。Dunn另一项纵向研究表明，自由谈论心情、感觉和意识等类似于心理状态话题的家庭为学龄前儿童提供了擅长误念任务的能力，另外他们在理解母亲和朋友情绪方面优于其他儿童（Dunn和Hughes，1998）。这些研究结果表明，社会交往经验对儿童心理理论的发展起着非常重要的作用（Flavell，1999）。另一方面的研究，采用误念理解任务测量3—5岁儿童的社会理解能力，再通过自然观察或问卷调查测量儿童社会情感技能及同伴交往状况，结果发现儿童的社会理解能力越高，在与同伴的假扮游戏中越多地参与联合提议（jointproposal）和明确角色分配（explicitroleassignment）（Astington和Jenkins，1995），教师对其在与同伴交往的社会技能（Watson等，1999），以及在要求理解他人心理状态的社会行为技能（Lalonde和Chandler，1995）的评价也较高。Slomkowski和Dunn（1996）的短期纵向研究发现，儿童40个月大时在误念理解任务中的成绩，与其47个月大时在游戏过程中与朋友的关联性交流（即交流双方围绕同一个主题展开的对话、假扮游戏等活动）的平均句子长度相关。近来有研究者认为：心理理论的获得，使儿童对人们的心理有了基本的理解。这样可以使他们解释人们一系列与精神状态相关的行为，如意图、情绪、期望、记忆和信念，而且所有这一切有时与现实观察到的恰恰是相反的（Flavell，1999）。心理理论能力的发展，使他们具备了愉快的亲密交谈、假装、共同回忆的能力，提高了洞察他人意识的敏感性（Dunn，1995），增强了各种方式欺骗与理解的能力。这些研究结果表明，儿童心理理论的发展促进了其社会交往的顺利发展。然而关于儿童心理理论发展与社会性发展间关系的研究，多为横向或短期纵向相关的设计，而这种设计只是证明了相关发展中的一致，而这种一致性带有一定的偶然因素，现在还没有足够的证据来证明这一关系。虽然很多学者认为心理理论能力和社会性交往二者间似乎具有相互作用关系，但尚不能确定两方面发展孰因孰果。为了进一步明确心理理论和社会行为的关系，研究者试图在实验室里操作一些变量，来探索心理理论和社会交往的因果关系。如为了评价儿童使用心理状态的术语与误念任务理解的因果关系，Appleton和Reddy，（1996）等人使用特殊任务（误念任务及其变式）对儿童进行训练，并且针对儿童的反应给予正确的反馈，从而纠正或强化儿童对信念概念的理解(如，Appleton和Reddy，1996；Slaughter和Gopnik，1996；Guajardo，2002)。已有文献中报告这方面的研究比较多。首先是Flavell等人（1981）采用第二水平观点采择(Level-2perspectivetaking)任务，训练儿童对信念的理解。第二水平观点采择指的是，对同一物体，两个个体从不同的角度去看，得到的感观是不同的。结果表明，儿童第二水平观点采择的成绩提高甚微，然而Flavell等人认为通过训练儿童真正掌握了2水平（level-2）概念的理解。被试由“自我感观为中心”的反应转变到“在一定程度上去思考他人的感观”）。另外两个早期的相关研究通过表观—现实(appearance-reality)任务来对儿童进行训练。表观-现实任务是给儿童呈现一个表面看起来象某一东西的物体，但它实际上是另外一个东西。让被试回答“这一物体看起来象什么”，“实际上是什么”，如常见的表观-现实任务是这样的：呈现给儿童一块象石头的海绵，让儿童捏或挤压它以发现它实际上是海绵，然后问儿童它看起来是什么和实际是什么。Flavell等人（1981）和Taylor等人（1990）用表观-现实任务训练被试，结果未能使儿童北京大学政学者论文集（2003年）训练对儿童心理理论及社会行为的影响605区分表观与现实，即儿童不能对同一物体“看起来是什么”和“实际是什么”做出区分（见Slaughter和Gopnik，1996；Charman，2000）。近期Appleton和Reddy（1996）等发表的有关心理理论训练的研究报告，对儿童进行误念任务的训练，可以成功地提高儿童心理理论的成绩（Appleton和Reddy，1996；Slaughter和Gopnik，1996）。也有些研究者试图对自闭症儿童进行心理理论任务及相关概念的训练，结果表明通过训练可以提高训练任务及其变式的成绩（training-relatedtasks）（如Swettenham，1996）。但是对这些自闭症儿童的个体而言，成绩的提高并不能迁移到其他相关任务中（Swettenham，1996；McGregor，Whiten和Blackburn，1998）。因此Swettenham（1996）和McGregor等人（1998）认为自闭症儿童通过训练不能提高对心理理论概念的理解。总之，已有的有关训练心理理论及相关能力的研究，其结果非常零乱。因此，我们必须从已有的大量的相关研究中，解释其矛盾之所在，尤其是对方法上存在的一些问题，进行进一步探讨。总结以往相关文献，成功的训练方法和失败的训练方法，主要有四点不同：（1）训练任务的不同。已往的研究中，成功训练与失败训练的研究，最明显的区别在于训练任务的不同。成功的研究，对儿童进行训练的时候，均对儿童进行误念任务的训练。可能是在训练中，儿童伴随着错误信念的理解，其他概念的理解也渗透其中。那么为什么表观－现实任务和第二水平观点采择任务不能对儿童心理理论的理解进行有效的训练呢？Gopnik和Astington认为儿童表观－现实能力的出现比对误念的理解要晚，表观－现实能力的形成需要儿童心理理解能力的进一步提高（Flavell等，1978；Flavell等，1981；Gopnik和Slaughter，1991；Gopnik和Astington，1988）。用这一观点解释第二水平观点采择与误念的关系似乎有些不适当，因为第二水平观点采择能力的形成要早于误念能力的出现（Charman，2000）。我们是否可以这样理解，儿童对心理概念的理解是逐步发展的，失败的研究所运用的不合理的训练方法，造成儿童心理状态理解的不协调，而使得训练效果不明显。（2）测量儿童已有能力基线水平的设定标准问题。训练方法中，对儿童已有能力的评估是非常重要的问题。对儿童已具备的能力，要建立一个清晰的基线水平。以往的相关研究，把是否通过误念任务，做为筛选被试的标准。（如，Appleton和Reddy，1996）。成功的训练方法中，被试要求在前测中，不能通过任意一个有关自己及他人的信念任务（Appleton和Reddy，1996；Slaughter和Gopnik，1996；Slaughter，1998）。未成功的研究中，被试筛选不严格，囊括了在前测任务中得分低的被试（如Flavell等，1981）。正是这种不严格的标准影响了训练的效果。因为那些在前测中通过其部分任务的儿童，对训练的相关概念有了一定程度的了解，而往往这些儿童对自己已形成的某一知识表现出极度的偏爱，因此，短时间的训练很难改变这些儿童固着的认识。（3）训练的方式问题。Appleton和Reddy（1996）实验中引导被试对特定的一段录像进行讨论，鼓励儿童思考并领悟物理事件的迁移如何影响个体的行为和思想。而Slaughter和Gopnik（1996）采用了不同于Appleton和Reddy（1996）的训练方式，让儿童对误念任务和期望任务进行回答，并针对回答给予适当的反馈，进而对儿童进行信念、期望、知觉等概念训练。在随后的研究中，Slaughter（1998）也使用了类似的训练方式。（4）训练的强度问题。训练强度指训练的数量及时间。已有的两个训练成功的例子，Slaughter（1998）和Slaughter等（1996），将训练分两个阶段（two北京大学政学者论文集（2003年）训练对儿童心理理论及社会行为的影响606trainingsessions）进行，共用了两周时间。Appleton和Reddy（1996）训练分四个阶段（fourtrainingsessions）进行，共用了二至三周的时间。Flavell等人（1981，1986）和Taylor等（1990）训练的失败在于其前测、训练、后测在同一时间里完成。一个训练阶段不能有效的提高儿童心理理论的成绩，或者后测与训练间隔太近不能有效提高儿童心理理论的成绩。一个有效的解释是儿童没有足够的时间把新的知识整合到已有的知识体系中（Slaughte和Gopnik，1996）。尽管已有的成功训练儿童心理理论的研究，与失败的研究比较，有上述一些优点，但是它也有其内在的不足。训练任务虽为误念任务，但是多为这种类似具体任务及其变式的训练。另外，在训练过程中采用主试和被试一对一的训练方式，这种方式下得出的结果很