网络教育与成人教育2.

成人教育与网络教育理论基础2019年12月17日内容目录第一部分、理论依据成人教育理论依据网络教育理论依据第二部分、模式初探教学模式学习模式第三部分、资源建设理论及实践模式资源建设类型资源建设角色职责第一部分、理论依据传统教学模式讲授为主预先安排信息化教学模式教育信息化以学为本关注自主性发展传统教育精英主义神圣性等级性小家族结构人际交流时间－地点－人的束缚远距离教育平等主义世俗的民主的以广大受众为目标的基于技术的和教育时间、地点和人的纬度无关教材教师教学媒体学生强交互弱交互教师学生教材及各种其他学习材料传统教学媒体及多种现代电子媒体理论依据列表一般学习理论认知同化理论成人学习理论成人学习生活情境理论建构主义理论主导—主体教学理论多元智能理论工业化理论（一）学习的一般理论一、联结派的学习理论1、试误说S—R把学习归结为刺激（S）和反应（R）间的联结形式2、经典性条件反射学说俄国生理学家、心理学家巴甫洛夫（и．п．павлов，1849～1936）3、操作性条件反射说美国心理学家斯金纳（B,F,Skinner,1904～1990）经典性条件反射条件刺激物所引起的反射&条件反射在无条件反射的基础上形成基本条件是无关刺激物必须与无条件刺激物同时结合,成为条件刺激物,引起条件反射。（强化）.强化次数越多,条件反射越巩固。条件反射的形成还有赖于机体神经系统的正常活动.条件反射的神经机制是在大脑皮层上建立暂时神经联系.巴甫洛夫的经典性条件反射操作性条件反射通过自己的某种活动(操作)才能得到强化所形成的条件反射_操作性条件反射.操作性条件反射与经典性条件反射本质上是一样的,不同的是:操作性条件反射_反应型条件反射经典性条件反射_刺激型条件反射（二）认知派的学习理论认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。认知派学习理论认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R复杂得多的过程。起源于德国格式塔心理学派的完形理论。1、顿悟说柯勒认为，学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单连接。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。2、认知——目的论美国心理学家托尔曼最先提出的。符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。主张把S—R公式改为S—O—R公式，O代表有机体的内部变化。两大特点：一切学习都是有目的的活动为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。3、皮亚杰的认知结构理论4、布鲁纳的认知发现说认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。主要观点：（1）学习是主动形成认知结构的过程（2）强调对学科的基本结构的学习（3）通过主动发现形成认知结构——提倡发现学习5、认知同化论奥苏贝尔认为学习的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。其主要观点是：（1）有意义学习过程是新的意义被同化的过程同化是指学习者头脑中固有的某种认知结构吸收新的信息，而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。（2）同化可以通过接受学习的方式进行6、学习条件论美国心理学家加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。加涅把学习分为8个层次:1、信号学习2、刺激-反应学习3、连锁学习4、词语联想学习5、辨别学习6、概念学习7、原理或规则的学习8、解决问题的学习同时加涅提出了构成一个人学习行为的八个有机联系系统（动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作、反馈），指出每一个阶段有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是要遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负着发动、激发、维持和提高学生学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的内外条件，并应创造良好的教学环境和条件。7、学习归因理论——是探讨人们行为的原因和分析因果关系的各种理论和方法的总称。海德和韦纳归因：是指人们对他人或自己的行为进行分析，推论出这些行为的内在原因的过程。韦纳归因理论的贡献在于，要求归因时不仅要从行为上进行归因，而且从认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。8、对认知派学习理论的评价主要贡献：（1）重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性（2）强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。（3）重视人在学习活动中的准备状态（4）重视强化的功能（5）主张人的学习的创造性不足之处：没有揭示学习过程的心理结构。对非智力因素的研究不够重视。诺尔斯——美国的著名成人教育学家。四个基本论点：1、随着个体的不断成熟，其自我概念将从依赖型人格向独立型人格转化。2、成人在社会生活中积累的经验为成人学习提供了丰富的资源。3、成人的学习计划（学习目的、内容、方法等）与其社会角色任务密切相关。4、随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作准备知识变为直接应用知识而学。（三）成人学习理论诺尔斯成人学习理论的基本特点：1、首次明确划分出现代成人教育与普通学校教育的区别2、带有浓厚的人本主义色彩。主要表现在：（1）教学活动要以学生为中心（2）教学要学以致用，学用结合（3）成人应该并且能够对自己的学习进行自我管理（4）成人学习的最根本目的是为了满足自我实现的需要，是为了最大限度地发挥个人的潜能，在社会生活中创造性地实现自己的全部价值。3、具有很强的实践性诺尔斯成人学习理论的不足：1、过多强调了成人教育与普通教育之间的差异，忽视了二者的共性。2、片面强调了教育对个人的适应，忽视个人对教育的适应。3、过分强调学生在教学中的作用，忽视了教师的主导作用。（四）成人学习生活情境理论麦克鲁斯基的余力理论1963年首次提出，1970年和1971年进一步进行了修订。成年期的特点：“个体的能量需求与实现需求的可能性之间寻求平衡的生长变化的综合时期。”导致能量消耗的生活“负担”与允许个体承受负担的生活“能力”之间的比率生活的余力：生活能力与生活负担之差，即为生活的能量剩余。我们理解为成人在日常必须完成的工作和事务之外所剩余的时间、精力、经济条件、知识等制约成人参加其他社会活动的主客观因素的总和。核心观点：生活余力可因能力增加或负担减少而增加；也可因负担增加或能力减少而减少。人们可以通过调整能力或负担来改变和控制余力。能力与负担的比率是影响个体生活情境的重要因素。能力与负担是否相当？决定生活情境的稳定与否。学习动机与生活余力、生活情境与生活责任之间的关系：1、学习动机的强弱取决于生活余力的大小，即说情境因素决定学习的动力，在某种程度上决定了成人生活责任的完成。2、生活情境因素不是一成不变的，学习者可以通过主观努力来调整能力与负担的关系，提高自身的余力。参加成人学习、提高生活能力又是改变生活情境，完成生活责任及提高自我完善水平的有效途径。相互制约、相互促进（二）熟练理论诺克斯1980年提出。熟练的涵义是个体“抓住时机实现自我满足的能力”，它包含了个体对待工作和学习的态度、知识水平、工作能力及社会技能等。核心论点：成人自身的发展以及成人与其周围社会环境因素之间的相互作用共同促进了成人自我意识的发展，使其对自身主要社会角色的意义责任和义务的认识不断趋向熟练。生活情境理论基本特点：1、余力理论和熟练理论都将成人的学习活动置于所谓的生活情境中进行考察。2、两种理论模式中的另外两个核心概念是“生活能力”和“熟练”。生活情境理论不足：1、其理论的建立更多的是一种推论，缺乏大量丰富具体的研究成果，同时，这一理论与成人教育实践的结合也只限于抽象的描述，缺乏更为具体的指导性成果。2、片面强调外部因素对学习动机形成的作用，忽视了成人自身的学习需要，如求知欲、学习兴趣、爱好等对学习活动的激励作用。3、生活情境理论把成人参加学习的目的唯一地归结为提高自我价值，忽视或否认了成人学习的多目的性特点。4、人本主义教育思想的影响使生活情境理论片面强调成人教育在满足个人利益和需要方面所起的作用。（五）成人学习知觉转换理论美国成人教育学家麦基罗于1977年提出的。麦基罗认为每个成人对其所处的现实生活都有一种解释，麦基罗把这种解释称为“知觉”。它既包含个体对社会角色、社会责任、人际关系及行为方式的理解与评价，同时也包含了对自身原有知识、技能、能力对外部环境适应强度的评价。知觉转换：成人的学习过程就是由不和谐知觉经过转换建立起和谐知觉的过程。成人的学习过程：迷茫的困境自我检讨批判性评价与分离感对比评价探索与选择建立信任计划行动过程获取知识确立并体验新角色重新进入社会教学手段指直接介入教学活动、在教学中使用的传递信息的媒体和进行教学的技术手段。一、现代教学手段的分类有线和无线电广播电子视听技术人工智能——电子计算机网络教育理论依据二、运用现代教学手段的意义1、促进终身教育理想成为现实2、提高成人学习效果3、改变传统的教学观4、教育信息化信息技术对教学理论的影响教育信息化：指国家统一计划和组织的推动下，应用现代信息技术，通过各种渠道重点建设，充分利用软、硬件资源，加速教育现代化，促进教育改革和教育发展的过程。技术层面特点①数字化、②网络化③智能化、④多媒体化教育信息化是追求信息化教育的过程。教育层面特点：教材多媒体化资源全球化教学个性化学习自主化活动协作化管理自动化环境虚拟化信息化对教育的影响教师学生资源教学过程教学管理教育职责（一）建构主义理论建构主义理论的兴起:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生（Jonassen1992)的话，即向与客观主义（objectivism)更为对立的另一方向发展.两大阵营：菲利普认为，建构主义学家可以归入两大阵营，一是心理（学）上的建构主义者（psychologicalconstructivist），包括皮亚杰、维果斯基、冯·格拉塞斯费尔德、诺曼（Norman）等。二是社会（学）上的建构主义者（social/sociologicalconstructivist）。不同建构主义的共同主张（一）怎样看待知识？学习是学习者主动建构内部心理表征的过程（二）如何理解学习活动？学习不简单是信息从外到内的输入，而是新、旧经验之间双向的相互作用过程(三）怎样看待学习者？由于学习者以自己的方式建构对于知识的理解,不同的人看到的是事物的不同的方面,因而个人的理解有一定的片面性；只有通过合作与讨论，才能达到比较全面的理解.过去经验的影响主动建构意义（试验性的）意义的理解感觉信息短时记忆感觉到的经验有关的记忆存储归类进入记忆长时记忆abcefdcg注意持续的兴趣选择性知觉不成功成功对照感觉经验作检验对照记忆经验作检验d最初与记忆生成联系（二）主导—主体教学理论主导——主体ID的理论基础奥苏贝尔“学与教”理论与建构主义“学与教”理论的结合在教学开展进程中，要充分尊重学生的学习主题地位，让学生对教学内容进行自主学习、自主思考，教师在教学过程中起学习内容的选择、学习过程的组织、帮助和指导等主导性作用。强调：协作学习的重要性，相互间的协作学习有助于不同学习者对同一客观事物更丰富的理解，更接近于客观事实。（二）主导—主体教学理论核心：要促进学习主体的有意义学习，以同化或顺应等建构过程，内化为学习认知结构；重点：利用一切手段和方法，促进学生独立思考、加深认知迁移，释放学习主动性、投入性和创造性；注重：不再被动接受，也不是自由化，而是学与教的有机统一。“主导——主体”