语文老师,请在阅读教学中站稳脚跟

1语文老师，请在阅读教学中站稳脚跟——论语文教师的主体作用（之一）苏州大学文学院钱湘健王家伦（215021）内容提要：当今的语文教坛，一些教师自我放逐，“淡出”岗位，其原因是对“教学主体”的认识出现了偏差。教学主体不是一成不变的，学生与文本对话时学生是主体，而在教学过程中教师一定程度上也必须是主体。教师在阅读教学中的主体发挥，正确处理教材是第一要着，主要体现在对“模块”的把握，对“人文组元”的处理。关键词：主体；主导；语文教师；教材处理“学生是学习的主体”，但是，在教学过程中，学生也是永远的“主体”吗？不能将“学生主体”与一定意义上的“教师主体”对立起来。教师是学习者，教师是研究者，教师是发展者。教师与学生都能成为教学过程中的主体，没有绝对意义上的高低强弱之分，师生关系是一种平等、理解、双向的人与人之间的关系。然而，当今我们的一些语文教师究竟怎样了呢？一、自我放逐的语文教师在确立学生主体观的教学改革中，一些语文教师处于进退两难的境界，他们彷徨犹豫，踌躇不前。更为甚者，或许是出于各方的压力，或许是因了对“新课标”的片面理解，或许是因了别的原因，我们的一些语文教师已经主动放弃了讲坛，进入自我放逐的境界。归纳起来，大致有以下几种情况。（一）放纵学生进行盲目的讨论现今，“新课标”中的一些关键词，如“合作探究”“个性化阅读”等已成为部分教师的口头禅，笔者听了多节语文课后发现一个较为普遍的“共性”：一些教师一味追求语文课堂的热闹，一味追求学生的行为参与，几乎每节课都组织（实际上是放纵）学生进行课堂讨论。岂不知有些问题不适合讨论，需要独立思考；有些问题很浅显，根本无需讨论。例如教授郁达夫《江南的冬景》，有教师一开始就组织学生讨论文中描绘了哪几幅冬景图；其实这个问题更适合学生朗读课文后自我归纳，如一开始就讨论定会影响学生熟悉、感受文本的程度。我们认为，只有当学生无法独自完成任务需要团队合作时，才有必要组织探讨。所以说，教师应该发挥主体作用，挖掘出文本的闪光点，设计好有深度的论题，更要把握住学生的智慧火花，适当地组织学生进行讨论。（二）针对学生的见解，教师一味褒扬在当今的教学现状中，还存在一种极端现象，凡是学生的见解，教师一味说“好”，美其名曰“尊重学生，给学生话语权，鼓励学生创新”。但学生毕竟是不成熟的个体，对事物的认识能力也有其局限性；如果教师像旁观者，一味“鼓掌逢迎”，那就会导致学生对事物产生错误的认识，或者无法深入地认识事物。如教学《祝福》时探讨谁是杀害祥林嫂的凶手，有学生说是鲁四老爷，有学生说是柳妈，有学生说是“我”……答案是丰富多彩的，公说公2有理，婆说婆有理。如果此时教师不加以点拨、归纳、总结、提升，只是一味认可；那么，学生就无法对小说揭露封建礼教罪恶这一主旨有正确的把握。（三）完全由学生说了算，教学目标旁逸在当今的教学现状中，为了突出学生的主体地位，有些语文教师把课堂完全让给学生，完全由学生说了算。曾接触过一位资深语文教师，他对文本非常熟悉，钻研也非常深刻。他进课堂只带一本语文书，他进课堂的第一句话就是“同学们，你们看看，今天我们来上哪一篇课文呢？你们说哪篇我就上哪篇”。这种做法固然显示出教师深厚的功底，对学生有一定的吸引力，但教材的安排都有其内在联系，教学也必须有循序渐进的过程，任意地处置恰恰打破了这种联系，颇不可取。更有甚者，教师采用何种形式上课也由学生说了算，把主动权彻底交给学生。显然，这种做法使得教学目标泛化，教学内容旁逸，对学生极端不利。二、对主体与主导的认识我们认为，“正在教语文的人”和“并不在教语文却能够指挥教语文的人的人”对教学“主体”的理解失误，是造成以上现象的根本原因。所以，有必要对“主体”的内涵作一些深入的探讨。（一）主体与教学主体辩证唯物主义认为，“主体指认识者，客体指同主体相对立的客观世界，是主体认识和活动的对象”；“客体是不依赖于主体而存在的，但是同客体相对的主体，并不是消极地适应客观世界，而是通过实践活动能动地认识和改造客观世界”。【注】显然，教学主体是指在教学活动中处于主要地位，在“教”或“学”的过程中具有认识能力、实践能力、改造能力和评价能力的人。主体性就是人作为活动主体所具有的本质特性，也就是人在自觉活动中的主观性。我们可以将主体性细化为三点：自主性、能动性、创造性。“自主性”即在教学过程中，教与学双方应该对自己的教和学具有一定的自主能力，有自己的计划目标，有自己的教学方法和学习方法，有自己的评价体系等；“能动性”指在教学过程中教师和学生不是被动地教或学，而是充分发挥自己的主观能动性，积极地去认知，实践和评价；“创造性”指教学主体对教学对象不是机械地传授或照搬照抄，而是面对不同的客体进行创造活动。（二）“主导”说的尴尬处境随着“新课标”的深入人心，学生在教学过程中的主体地位也得到了普遍的认可，但教师处于何种地位则是众说纷纭。较为统一的说法是“主导”，既承认学生的主体地位，也认可教师在教学过程中的重要作用。这种观点认为，教师类似导演，制订好目标计划，安排好教学中的每个环节，设计好学生参与的每个活动，对学生的积极活动做好反馈评价工作。这种观点固然较好地承认了教师在教学中不可替代的地位，但我们认为“主导”说实际上是一种无奈之下的折衷，是一种尴尬的“自嘲”，难以在真正意义上立足。就“导”而言，有两种可能，一种是置身事外，冷眼旁观学生学习，就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的三种情况；一种就如舞台演出时的导演，对剧本、演员、演出有着权威的决定权——实际上还是主体。3三、语文教师也应该成为主体马克思主义哲学认为，一个矛盾的两个方面中，其地位和作用不平衡，其中居于支配地位，对事物的发展起主导作用的叫做矛盾的主要方面；反之，处于被支配地位，对事物的发展不起主导作用的就叫做矛盾的次要方面。矛盾的主要、次要方面原理告诉我们，事物的性质主要由取得支配地位的矛盾的主要方面决定，因此，人们只有把握矛盾的主要方面，才能正确认识事物的性质、主流。我们还应该注意的是，即使在同一组矛盾中，矛盾的主要方面还可以相互转换。我们认为，就教学而言，矛盾的主要方面就是教学主体，次要方面就是教学客体。（一）学生与文本对话时学生是主体在学习活动中，相对学习对象（知识与能力、情感态度与价值观等）这个“客体”而言，学生就是学习的主体，因为他们需要认识客体，改造客体，就应该处于学习主体地位，负起主体责任，并且发挥主体及主体意识的能动作用。阅读教学的核心是学生与文本对话，显然，文本属于“被认识、被改造”的对象，而对之认识、改造的主动者就是学生，学生就是主体。（二）教师教学生时教师是主体在“教”和“学”这对矛盾中，一定情况下学生是主动的求学者，其需求处于对教学的支配地位，是矛盾的主要方面；但是，我们的学生毕竟还不成熟，是存疑求知的个体，若让学生在任何情况下都成为语文教学中的决定者，显然很荒谬。正如矛盾的主次方面可以转化那样，在实际教学过程中，有时候矛盾的主要方面会在教师的一头，即教师也应该是语文教学的主体。在人类社会中，虽然说教师的世界观并不唯一正确，但却是构成人类教育思想的基础；在人类社会中，人类的教育思想也不是唯一正确的思想，但却是构成人类思想的一个重要的有机组成部分，在整个人类思想中发挥着它的独立价值和作用。正像整个人类社会不能没有教育一样，整个人类文化也不能没有人类的教育。所以，教师的主体性不仅仅表现在自己的实际教学活动中，同时也表现在整个人类的教育事业和教育思想中。不可否认的是，我们所面对的学生在思想和学识水平上还不够成熟，他们的人生观，世界观也还没完全稳定建立，有时行事也显得过于冲动和草率；所以，他们需要教师的教导。在语文学习中，很多专业知识还需要教师的耳提面命，那些思想深刻的作品，还是需要教师的帮助学生才能领悟。就如鲁迅的作品，无论从时代背景还是思想深度，或者作品风格，当今的学生完全陌生；但是，鲁迅作品的精髓在当今社会还未过时。所以，讲解鲁迅的作品绝对需要教师的启发与引导。另外，由于语文学科本身的“模糊性”，在掌握一些知识和能力的过程中学生无从入手，当然无法成为主体。因而在诸如此类的情况下，也就需要发挥我们语文教师的主体性，做好引导和启发。四、语文教师在教材处理中的主体作用教育应该教会学生思维能力，让学生学会举一反三；而在语文教学尤其是阅读教学中，这“一”可以理解为教材教学。所以，语文教师如何有效地指导学生学习教材至关重要。正如叶圣陶先生所说的：“教是为了不教。”这中间，如何离得了教师的主体作用！（一）合理地进行“模块”教学4就拿苏教版国标本高中语文新教材来说，语文教师要用好这套教材，首先要主动“吃透”。这套教材将以往单一的教材结构形式改变为跨文本、超文选的块状教材结构。一个模块（一本书）由几个专题构成，每个专题，由两三个小板块组成，每个板块或者一篇课文，或者两三篇课文；教学时要以板块为单位组织学习活动。所以，教师只有先对教材有了宏观把握，才能进行合理的规划和布局。试想，如果一个语文教师对教材的结构都不甚明了，一切由学生说了算，又怎能搞好自己的课堂教学，又怎能提高学生的阅读水平呢？新的课程理念，赋予教师自主教学和学生自主学习较大的空间和选择权利。教科书必须为教师的教和学生的学提供尽可能大的选择空间。苏教版教科书在多层面上提供了选择空间。这套教科书前四个模块都分别安排了四个专题，受规定教学时数的限制，一学期无法完成两个模块（八个专题）的教学任务；所以，教师可以从四个专题中任意选择三个进行教学。也可以作第二种选择，即板块选择，教师完全可以根据专题的特点和学生实际以及自己对教科书的理解，进行教学内容的取舍和整合，在每个板块中间选择部分内容进行教学。第三种选择是指导学生选择学习方案，有些板块安排两个不同的学习方案，教师可以指导学生选择其中一个方案按要求学习。所以说，选择哪些内容进行教或者学，这些都离不开语文教师主体作用的发挥。如果没有选择，那么，教学就会陷入无序状态，且无法按时完成教学目标和教学任务。（二）对“人文”组元的处理这套教材以人文组元；但在教学过程中，如一味着眼于人文主题进行教学显然不可取，更不可把人文主题的解读作为教学的主要内容，否则就背离了语文教学的基本要求。一切教学活动都必须立足于“语文”，尽管教材不再按照知识点、能力点安排结构，不再有系统的知识网络和体系，但不等于说教学过程中就应该没有知识的传授，就可以没有能力的训练。尽管教材每一个专题、甚至每一个板块的文本常常是不同的文体，但并不是说阅读教学就应该没有文体观念。整个教学活动都必须紧扣“语文”，以语文活动为主体，以学生语文能力的提高为目的。文本资源的利用，也不可局限于专题的人文主题和板块的专题，要尽可能充分发挥文本“文”“道”双方的价值。尤其是文言文教学，绝不可放弃文言文教学的基本任务即简单的古汉语教学，进行架空的人文主题解读；而应该在文言文的阅读过程中探讨有关问题。这中间，难道离得开语文教师的主体作用吗？所以，我们认为在语文教学实践活动中，相对“求学”者这个“客体”而言，作为“施教者”的语文教师就应该处于主体地位，负起主体责任，并且发挥主体及主体意识的能动作用。在语文阅读教学中站稳脚跟，这是我们对语文教师的忠告。【注释】[1]《辞海（哲学分册）》。（1980）：上海，辞书出版社，页7。【作者联系方式】江苏省苏州市苏州大学文学院王家伦，邮编215021，电话：[phone]或13013889980电子邮箱：[e-mail]5作者简介钱湘健（一两天内补上）王家伦简介王家伦，1949年生，现为苏州大学文学院“课程与教学论”教授，硕士生导师，苏州市语言学会秘书长，苏州市教育学会语文教学研究会副理事长、江苏省语言学会理事、全国语文学习科学专业委员会学术委员，首届全国教育硕士优秀教师。从事语文教学数十年，编撰或参与撰写有关语文教学的著述、教参暨教辅数十种，发表有关语文教学的论文数十篇。