能力导向的翻译教学探究

能力导向的翻译教学探究摘要：西班牙PACTE小组以专业译者翻译能力习得为研究基础提出了翻译能力模型，对如何将学生译者培养为专业译者具有重大启示。文章以发展学生翻译能力为目标，从建构主义学习理论和功能主义目的论的视角，引申出英语专业翻译课程教学设计三原则：大量创设真实性翻译任务、积极开展信息化翻译教学、鼓励学生协同式翻译学习。并以笔者在上海外国语大学新闻与传播学院“翻译工作坊”的教学实例说明，希望为翻译教学改革提供参考意见。关键词：翻译能力；翻译工作坊；PACTE：教学设计一引言目前我国翻译本科专业和翻译硕士点建设正蓬勃发展，截止2010年共有31所高校获准开设翻译本科专业，158所高校开设翻译硕士点，如何培养学生翻译能力逐渐成为翻译教学的中心任务。那么，要成为专业译者需要具备哪些能力？Beeby提出两条调查办法：一是调研翻译市场。观察专业译者是什么人，做什么工作，怎么解决翻译问题。二是研究专业译者工作过程。西班牙PACTE小组专门研究笔译能力习得，提出了专业译者能力模型。据相关资料显示，国内学者胡东平针对翻译市场（包括港台地区）的实证调研已有一些成果，但研究专业翻译过程的论述大都停留在对翻译能力模型的描述和不同模型的对比方面，真正教学应用实例分析并不多见。本文基于PACTE翻译能力模型探讨了能力导向的翻译教学原则，从建构主义学习理论和功能主义翻译目的论的视角，在教学实践基础上提出了“翻译工作坊”的教学设计。二能力导向的翻译教学能力导向教学（Competency-BasedEducation，CBE）发端于上世界70年代的美国，旨在重视教学带来的学习输出，认为教学要根据学生、教师和社会的需求调整，因此常应用于成人生存所需和工作相关技能课程。巴塞罗那自治大学的PACTE小组专门研究笔译能力习得，运用有声思维法确定译者所需能力，在实证基础上，提出并修订了专业译者能力模型（如图1）。该模型包括了五种次级能力和心理生理因素（如表1）为能力导向的翻译教学提供了理据。以往能力模型仅关注语言内部现象，相对而言，PACTE更适合应用于我国本科翻译教学体现在：（1）实用鼎新。提到了工具性能力、翻译知识、策略能力（根据接收者特点和翻译目的，从源文本到目的文本的转换能力）和生理心理能力；（2）适应灵活。各种能力互相关联，等级不断变化。翻译教学可根据具体目标、情境、对象等客观条件发展所需。正如PACTE[5]所说，不能无视学生已有的“前翻译能力”。一方面要帮助他们获得缺失的能力；另一方面实现原有能力的重构，最终整合各种能力，使之互融互补（图2）。本文以PACTE能力模型为纲，提出能力导向翻译教学的三原则，参照建构主义学习论和功能主义翻译目的论，通过“翻译工作坊”的形式开展教学实践。三“翻译工作坊”的教学设计据笔者所知，港台地区的金圣华、刘宓庆、谭载喜等教授都有利用“翻译工作坊”的教学实践，发挥其两大类用途：（1）教学方法。（2）实习方式。张春柏、吴波详述了华东师范大学创新改革汉英翻译精品课程，实现从翻译课堂到翻译工作坊的转变。笔者在上海某高校开展翻译课上采用“翻译工作坊”教学以发展学生的专业能力：大量实践与市场需求相关的应用文体，充分利用计算机辅助翻译（CAT）技术，进行专业角色分工、协同作业和项目管理，学员通过翻译决策沟通，进行意义协商，议定出群体接受的译文。1基于PACTE模型的教学原则（1）大量创设真实性任务传统翻译教学逐一传授技巧，辅以单句练习，结果确实强化了学生对技巧的识记，但学生面临真实翻译任务往往不能形成有效翻译策略。诚如乔纳森所言：“我们需要在真实的情境中教授知识和技能并给学生提供不同情境来使用这些理念，而不是灌输抽象规则让学生记忆再应用到预先设置好的问题中”。译文受众的社会文化背景以及他们对文本的预期期待、受译文影响程度等信息的清晰界定能方便译者做出准确翻译决策。就翻译教学而言，需要明确译文预期目的，传译的媒介，读者特征以及时间、地点等信息，即翻译纲要（translationbrief）。否则，学生只能“在翻译的真空，做真空的翻译”，被动地等待教师发现作业中的问题。在“真实性”这一点上，笔者认为功能目的翻译学派与建构主义是有共识的。翻译教学中真实的任务有助培养学生形成PACTE模型中的翻译知识、非语言知识和策略能力。（2）积极开展信息化教学在信息化翻译教学方面，国外很多高校已经领先我们。Pym要求学生通过网络搜索平行文本，应用翻译记忆、术语管理和本土化工具等技术。他认为这是信息时代的要求，也是翻译市场的要求。据统计，目前全球大约有60所大学开设口笔译和术语学的远程或网络课程，例如香港公开大学开设有语言与翻译的各学士课程和翻译硕士课程，主要采取面授和远程教学相结合的方式。瑞士日内瓦大学在口笔译方面在国际上享有盛誉，还利用Moodle3建立了课程网站，主要开设术语学、翻译学方法论、计算机辅助翻译、本地化、机器翻译、翻译新技术等课程。加拿大的圣伯尼菲斯大学学院翻译学院也开设了翻译的本科网络课程，开设翻译实务、比较词汇学、翻译与信息技术等课程，注册学生可通过网络在老师的指导下进行学习，还可以访问网上图书馆、网上术语库Termium和语料库Transsearch等电子资源。限于课时，我们的信息化课堂主要教学生利用翻译记忆（TranslationMemory），将译前编辑、译后编辑与机器翻译结合，辅以搜索引擎、网络词典、在线语料库、术语管理、对齐工具、质量检查、字数统计、语境检索、项目管理等的应用软件系统。笔曾与学生们利用GoogleTranslatorToolkit英译大学简介，取得了较好的教学效果。（3）鼓励学生协同式学习Kussmaultl]有声思维法实证分析发现学生译者对协同翻译更感兴趣，译文流畅度和灵活性大大增强，这为协作学习提供了理据。国内学者对协作翻译也青睐有加：陈葵阳提倡以学生个体为单位，挑战课本译文，提出创新式重译或改译。张萍以集体运作的模式，进行合作翻译学习。赵颖、刘敏霞提供同一语篇不同译文，要学生阐明喜欢的译本。这些做法局限是学生仍是单一译者身份，协作权责界定不够清晰。“翻译过程被Manttari划分为译本规范、文本研究、译本产出、评估四个阶段。专业翻译公司里这四个阶段除了译者参与之外还涉及术语专家、信息专家、项目协调人、客户经理、译审、质量经理等人”。作为翻译行为的“干预角色”，他们直接或间接影响翻译。所以笔者认为在协作中，每个学生必须兼为译者角色和某一干涉角色。这样才有利于发展PACTE模型中的策略能力，翻译知识和心理能力。与翻译能力之间互相作用一样，以上三教学原则互为因果。真实情景下的翻译往往是团队合作且有辅助工具，信息化技术可以帮助创设真实任务和辅助协作学习顺利开展。2个案举证描述（1）研究对象参与对象为我校传媒学院教育技术专业三年级本科生，该班级学生人数22人（前一学期完成英汉翻译学习），分成8个小组。学生都具备基本的计算机技能和网络技能。（2）实验过程多媒体教室覆盖网络，计算机上配备辅助翻译软件、办公自动化软件（MSOffice等）。前16课时正常教学（包括翻译工具使用、翻译职业知识简介等内容），后16课时以工作坊形式实行半开放式选题，不指定具体翻译作业，但划定文体范围：菜名、手册指南、旅游景点介绍、新闻报道、外贸信函、产品说明、企业简介、电影字幕、戏剧对白、小说、散文、诗歌的顺序演进。以往的教学多以文学翻译为主，或者从文学翻译教学过渡到非文学翻译，而我们工作坊反其道而行：一方面是考虑到市场对非文学翻译需求较大的现状；另一方面是根据学生兴趣反馈，但并不否定文学翻译的教学价值’。每一项任务都针对某些翻译问题，但不会激起太多太复杂的问题，教师来根据影响难度的四个因子（表2）综合衡量来判断任务是否过难或过易。工作坊初阶期间，学生上手复杂翻译任务必须有足够支撑材料（平行文本、翻译记忆、专业词典等），也不要求译文高质量对等，只需达旨。发展到高阶，要求学生在规定时限内产出高质量译文，甚至有可能接手的源文本是“缺陷文本”。本文以工作坊中一篇学生自选习作“上海地铁票类说明”为例个案描述。（3）案例举证源文本由学生自选择，教师作为委托方提供翻译纲要（表3）以及必要的方法指引。小组项目管理人组织讨论：（1）原文哪些信息与功能翻译相关；（2）满足翻译纲要的相应翻译策略；（3）术语翻译与平行文本搜索职责划分。译文初稿及CAT工具使用报告递交译审（干预角色）交换意见。译员针对译本的背离、改写手段要向委托方说明，并解释原因。双方协商后定稿。最后小组以PPT形式汇报译文疑难点、CAT工具使用过程、翻译决策过程。工作坊用“过程档案袋”记录了学生的每一次草稿和终稿，也包含翻译学习的反思，以便学生更好认识翻译学习过程，同时为教学评价提供依据。教师一改传统灌输教条方法，全程肩负策略建议、讨论导引、技术辅助。工作坊的译文标准并非绝对，鼓励多方讨论与实证分析。同时，这也对教师提出更高要求，体现教学互长。CAT报告：小组网络搜索到伦敦地铁和纽约地铁为参照平行文本。搜索结果也令我们发现英美语言差异：比如subway（纽约地铁）与tube（伦敦地铁）；地铁卡“照进照出”英语是“touchinandout”，而美语“tapinandout”究竟该如何定名？教师建议小组使用Google搜索两个短语网上频数及来源：前者约21，800条结果，后者约8，970条。考虑到香港（网址）与大陆译名协调一致，最终我们协商选用了后者。小组扩充了谷歌译者工具包的术语表和翻译记忆为以后类似任务储备资源。由于学生角色扮演，译审和读者水平未必高于译者，本案例中译审就swipe的搭配展开讨论：尽管金山词霸显示有动词含义，但通过COCA语料库发现“aswipecard”（磁卡）名词短语搭配更常见所以没有选用该词。四“翻译工作坊”教学效果的调查与分析工作坊结束后，我们匿名调查了22名工作坊学员（里克特五级量表：5=完全符合，4=基本符合，3=一般，2=不太符合，1：完全不符合。）回收率100%，有效问卷100%，基本认定3分为满意度临界值，表5给出学员对工作坊的认可与否。统计软件为SPSS18.0，得到各题描述性统计量特征（见表6）。1～5《题调查协同式学习落实情况，表4频数百分比显示大部分同学欢迎协同作业，Q3（M12.82，Med=3.00，Mod=3，S=.795）仅有68.2%的被调查者表示认可，其均值仅为2.82处在较低水平，说明部分小组成员内部分工还不清晰，根据我们的访谈发现协同式学习弊在部分成员有可能依赖出色的同伴。Q3的数据一定程度上也解释了Q4（M=3.41，Med=3.50，Mod=4，S=1.008）和Q5（M=3.23，Med=3.00，Mod=3，S=1.110）所反映出的类似问题，即权责不清、角色转换不充分等问题。6～10题调查信息化教学落实情况，表3相关数据表明工作坊帮助学员提高了电子工具使用率，完善了CAT技能。Q6（M=3.09，Med=3.00，Mod=3，S=1.192）均值为3.09，中值为3.00反映出工作坊中术语管理方面不甚理想。正如陆谷孙先生所言，没有100万字的翻译经验，慎谈翻译。笔者认为，发挥术语和翻译记忆的优势，离不开译者大量实践积累，且文本应具有较高的重复率。工作坊教学时间尚短，但这恰恰符合“终身学习”才能更好地认识专业翻译。11～12题调查真实性任务落实情况，由于我们的教学设计规定翻译任务是半开放制，学生选择的文本几乎都具有时代感、与市场需求相关。五结束语翻译工作坊旨在将学生译者培养为专业译者。此过程中学习重点也由陈述性知识向程序性知识过渡。PACTE能力模型详细描述了专业翻译能力的各个方面，有