简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

简述建构主义学习理论及对教学改革的启示摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。关键词：建构主义学习理论教学改革20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。一、建构主义的产生和发展建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。二、基于建构主义的科学教育理念建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。构建自己独特的知识观、学生观和学习观。(一)建构主义的知识观建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。(二)建构主义的学习观建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。(三)建构主义的学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中，要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别。其实，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，也就是教师的影响作用。总之，建构主义学习理论，不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者，带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点。把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程。三、建构主义学习理论与教学改革因为这样的学习观，这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。（一）建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：教学思路要清晰，过程流畅、自然，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。（二）不断诱导学生建立新的学习目标因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。同时也应诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。课堂教学中应做到：(1)课题引入——设置悬念情景，(2)概念形成——设置判断情景，(3)难点化解——设置阶梯情景，(4)规律获得——设置探究情景，(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。（三）充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教学语言也要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛。（四）促进新、旧知识的交互作用建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。四、建构主义学习理论启示下的教学模式建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响，尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入，由此生成了多种教学模式（范型、案例）。我们选择三种在西方影响较大，具有典型意义的教学模式进行简单介绍。（一）抛锚式教学（AnchoredInseduuction）模式抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论，以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组（CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt，CTGV）在约翰•布朗斯福特（JohnBransford）领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以社会建构主义学习理论为基础，以抛锚式教学为主要。（二）合作学习（CooperativeLearning）模式合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想，重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识，这些思想反映在课堂教学和学生学习中，就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。一般来说，合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作，通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论，其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流；补充式合作，在课堂中团队组织的合作，以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果，在合作过程中应注意两点：一是学习任务的性质，合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会，通过有指导的合作和参与，使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。（三）交互式教学（ReciprocalInseduuction）模式交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则：一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享，通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义，而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中，对学生思维方式、解决问题的策略等的分析，以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互，最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统，使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。在这里要特别指出：社会建构主义学习理论在教学