第九章知识和技能的学习

第九章知识和技能的学习现代社会要求公民不仅具有丰富的知识，高度发展的智慧能力，还要求他们具有熟练的动作技能。因此，我们学校培养的学生，不仅要善于“动脑”，也要善于“动手”，以适应现代社会的需要。学校教师不仅要知道学生的文化知识和智慧技能的获得过程，也要懂得动作技能形成的过程与特点，才能有效地指导学生的学习。本章主要讲授：1.陈述性知识的学习2.程序性知识的学习3.动作技能的学习第一节知识和技能的概述掌握知识、技能和发展智力，既是学校智育的目标，又是学校智育的结果。但对于什么是知识，什么是技能和知识怎样转化为技能和智力等这样一些基本问题，在20世纪60年代以前，心理学并没有做过深入系统的研究，对这些问题的解释基本上停留在哲学水平和常识水平，因而对教学实践的作用不大。直到认知心理学产生以后，才对这些问题进行了研究和探讨。一、我国教育理论中流行的知识观（一）关于知识的定义《教育大词典》的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书·教育》卷的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识”。这2个定义都是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。（二）关于知识的分类《教育大词典》的分类是：“按反映深度分，有包括反映事物外部属性外部联系的感性知识；反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获得。”（三）关于知识的习得知识的习得也叫知识的掌握，“指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握是个体的认识活动；着重在径直取得前人和他人已有的认识成果，以获得间接知识为主。是在相对短的时间内实现的，无须经历漫长、曲折的摸索过程。”潘菽主编的《教育心理学》中，将知识的掌握分为知识的理解、知识的保持和知识的应用3个阶段。传统的知识观有其合理之处，但是这样一些观点只能为教学工作提供原则指导。作为教育理论家，特别是教育心理学家，应该在辩证唯物主义认识论指导下深入研究个体习得知识的性质、类型和不同类型的知识习得的特殊过程及其条件，从而为教学工作提供具体有效的指导。二、我国教育理论中流行的技能观（一）关于技能的定义《中国大百科全书·心理学》卷把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。《心理学大词典》把技能定义为“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统。《教育大词典》的技能定义是：“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”。（二）关于技能的分类目前国内各种教育学或心理学辞书和教科书中流行的分类是：按熟练程度，把技能分为初级技能和高级技能。按性质和特点，把技能分为智力技能和动作技能。三）关于技能的形成我国学者潘菽认为，动作技能的形成分为掌握局部动作、初步掌握完整动作、动作的协调和完善3个阶段。而关于智力技能的形成，一般教育学和教育心理学教科书仍然沿用原苏联心理学家加里培林等人提出的智力活动按阶段形成的学说加以解释。该学说认为，智力技能是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，即内化的过程，需要经历如下5个阶段：①动作定向阶段。学习者了解动作原样并建立起调节动作执行的定向映象。②物质活动或物质化活动阶段。借助实物或实物的模型、图表等完成操作系统中每个动作并使之得到检验，同时还要与出声的言语描述相结合。③出声的外部言语阶段。离开物质或物质化的客体，以出声的外部言语来完成各个实在的操作；④不出声的外部言语阶段。以词的声音表象、动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段；⑤内部言语阶段。智力技能最后形成的阶段，智力活动转化为内部，不需要多少意识参加就能在头脑内自动地进行。我国流行的技能理论主要来自苏联20世纪50—60年代的心理学。例如，我国学者把技能定义为“……活动方式”或“……动作方式”，就是直接从苏联心理学借用来的，强调它区别于知识．是通过练习获得的。这些观点有其合理之处，但也存在着一些缺陷。首先，把技能看成是通过练习之后活动方式的掌握，这种技能的定义没有揭示技能与知识的本质联系，也就无法有效指导技能的学习和练习。其次，把智力技能看成是一种已掌握的认知活动方式，这种智力技能观除了未揭示智力技能与知识之间的联系外．也未认识到认知活动的可控性。三、认知心理学的知识观认知心理学的知识观不同于传统的知识观，认知心理学对知识的研究与解释，使人们对知识有了更深刻的了解与认识。（一）关于知识的定义认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程，信息加工的结果就是获得按一定方式储存的信息，也就是获得了知识。当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想及现代认知心理学的观点，我国学者把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内的是个体的知识，储存于个体之外的，即为人类的知识。该定义强调知识是后天经验的产物；强调知识获得的过程是主客体相互作用的过程；强调知识的范围广泛，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。（二）关于知识的分类认知心理学家把广义的知识分为2类：一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里？”“第一次世界大战的原因是什么？”等问题。这类知识也称为记忆性知识或语义知识。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决“怎么办”的问题，如“+=？”“英语中将主动语态变为被动语态”等问题，需要应用程序比知识。程序性知识是一套办事的操作步骤在本质上，它们由概念和规则构成。根据运用概念和规则办事的指向性，程序性知识又分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。前一类被称为智慧技能，后一类被称为认知策略。二者的根本区别在于前者运用习得的概念和规则加工外在的信息，后者运用习得的概念和规则来调节、控制自己的加工活动。根据认知心理学的观点，知识概念有广义和狭义2种，狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含3类知识，即陈述性知识、对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。现代认知心理学的两大类知识的划分，与常识是相吻合的。学校教育既要传授知识，也要形成技能。这里所说的“知识”，实际是指狭义的知识，即陈述性知识。这里所说的技能，，从广义的知识观来看，就是程序性知识，是个人习得的一套程序性知识并按这套程序办事的能力。另外，根据各人完成的任务不同，其中所涉及的技能也不同。完成身体的肌肉协调任务的技能为动作技能。完成智慧任务的技能为认知技能。认知技能包含智慧技能和认知策略以上所说的广义知识、狭义知识、技能和策略等概念间的关系，可以用如下图解表示：广义的知识程序性知识（技能）认知技能智慧技能动作技能陈述性知识（狭义知识）认知策略综上所述，认知心理学的知识观与我国传统的知识观已有了根本区别。在认知心理学中，技能也被看成是知识的一种类型。认知心理学不仅从一个人会说什么来判断他是否有知识，还包括从他会做什么来判断他是否有知识。认知心理学不仅指出了陈述性知识（狭义的知识）和程序性知识（技能）之间的区别，而且揭示了它们之间的联系，对教学实践更具有指导意义。我们在对学生进行某种技能的培养和训练时既不应该忽视有关概念、规则等的传授，也不应该将学生埋入题海之中，而是应当首先使学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识，通过变式练习，促使陈述性知识转化为程序性知识（技能）。（三）广义知识学习阶段与分类模型现代认知心理学认为，陈述性知识的学习可以分为3个阶段。第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆以中被激活的相关知识建立联系．从而出现新的意义的建构。第二阶段，新建构的意义存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段，意义的提取和应用，陈述性知识被提取出来用来解决“是什么”一类的问题。程序性知识的学习也可以分3个阶段。第一阶段与陈述性知识的学习相同，习得的是它的前身，即程序性知识的陈述性形式。第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。此时相应的规则开始支配学生的行为，规则开始向办事的技能转化。第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。对外办事的程序性知识的提取往往是一个快速、自动化的激活过程。作为一种特殊的程序性知识的认知策略的学习也要经历这3个阶段。①必须知道要学习的认知策略是什么；②通过应用有关策略的练习，使有关学习、记忆或思维的规则支配自己的认知行为；③能在变化的条件下顺利应用有关规则支配与调节自己的认知行为，达到提高学习与记忆效率的目的。根据学习的结果和学习的过程2个维度来描绘的广义知识学习阶段和类型之间的相互关系如表9—1所示。现代认知心理学的知识观与传统知识观并不是对立的，两者有许多共同之处。例如，传统的知识观将知识的学习分为3个阶段，现代认知心理学也将广义知识的学习分为3个阶段。两者都强调学习中的理解、巩固和应用。但认知心理学的研究与理解，对教与学更具有指导意义。TOP第二节陈述性知识的学习一、陈述性知识的表征知识表征是现代认知心理学的核心概念之一，指信息在人脑中记载和呈现的方式，不同类型的知识有不同的表征方式。陈述性知识主要以命题和命题网络的方式表征，而程序性知识以产生式和产生式系统表征，整块的知识以图式表征。（一）命题命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。例如，“北京是中国的首都。”这个句子就是一个命题。在认知心理学中，命题指语词表达的意义的最小单位。命题由2个成分构成。一个成分是关系，另一个成分是一组论题。论题多由名词、代词表示；关系多用动词表示，有时也用形容词和副词表示。如①某人安装轮胎；②高个子女人在打篮球。句子①表达了一个命题，句中的论题是“某人”、“轮胎”，关系是“安装”。句子②表达了2个命题。第一个命题是“女人在打篮球”，第二个命题是“她是高个子”。句中的论题是“女人”和“篮球”，关系是“高个子”和“在打”。命题用句子表达，但命题不等于句子。命题只涉及句子所表达的意义。认知心理学家通过实验证明，人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义，亦即命题。（二）命题网络如果2个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。例如，“蚂蚁吃了甜果酱”这个句子中包含2个命题，题中有共同的成分“果酱”；通过“果酱”，这个共同的成分，可以把2个命题联系起来（图9—1）。图9—1命题网络Ⅰ认知心理学家用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。上图的P1和P2分别表示2个命题；S代表主体，O代表客体，它们都是论题；R表示关系。同样，“在厨房里的蚂蚁吃了桌子上的甜果酱”可以用（图9—2）命题网络表示。图9—2命题网络Ⅱ现代认知心理学家认为，人脑中的知识不可能孤立地储存，总是通过与其他知识建立某种关系而储存，而且只有通过一定的网络系统储存的知识才能被有效地提取利用。（三）图式认知心理学家认为，命题、命题网络宜于解释小的知识单元的表征，对于那些较大的、有组织的知识，就不能用命题、命题网络表征。有人认为整块的系统知识是由图式表征的。例如，人们有关房子的知识，如果用“房子是人们的居处”这一命题表征，则不足以表征出与人有关的“房子”的全部知识。房子还有其他一些属性，如材料、形状、面积等。像“房子”这样的观念就是由它们的许多属性组合而成的。人们对有关这些属性组合的知识储存方式称为