第二节学习理论及其发展

第二节学习理论及其发展知道中西方古代的学习理论了解现代学习理论的发展渊源掌握行为主义学习论、认知主义学习论和人文主义学习论等现代学习理论的发展情况及其代表人物学习理论是关于学习的本质、学习的过程、学习的机制、学习的条件及其影响因素等方面的学说。由于学习现象本身的复杂性，特别是学习活动中发生在学习者头脑里的变化过程并不能被直接观察到，人们便从各自的学派观点立场出发，阐述对学习的不同观点，形成了不同的学习理论。在古代，西方古代的学习理论和我国古代的学习理论内容都很丰富。18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。西方古代的学习理论中国古代的学习理论现代学习理论的发展学习，不断地追求真理和美，是使我们永葆青春的活动范围。——（德国）爱因斯坦：《人的一面》一、西方古代的学习理论柏拉图认定，认识不是对物质世界的感受，而是对理念世界的回忆，认识真理就是接近最高的理念。认识真理的过程也就是回忆理念世界的过程。由此柏拉图进一步得出结论：“学习……过程，……就是恢复我们固有的知识”的过程，“学习只不过是回忆”。昆体良（生平）主张要重视人的天赋，顺其自然本性地发展。对课业的学习应交替进行。因为“如果变换课业，精力就可以得到恢复”。这一见解是在充分估计了人的心智力量的基础上得出来的。它能使人的注意指向各个方面。在同一天或同一时间，人的心力可以用在许多事情上面。儿童的体力和心智都不像成人那样容易疲劳，他们在同样时间内，可学到更多东西。但他同时指出，必须注意儿童的休息和游戏。休息和游戏，可使精力得到恢复，并能以愉快更坚强的精神进行学习。（《外国教育史》，王天一等编著，北京师范大学出版社1993年版）亚里士多德的基本观点是，认识是由感觉开始、由个别事实上升到一般概念的。换言之，知识是建立在由经验而获得的各种基本感觉的基础上的。没有经验，便不可能有知识。亚里士多德被普遍公认是第一位联想主义者，尽管他本人并没有使用过这个术语，事实上，是他最初提出了联想的三个原则：1）邻近的原则，即：两件事物在时间上或空间上越是邻近地出现，就越有可能在想到一件事物时联想到另一件事物。例如，想到“桌子”时就会联想到“椅子”，因为这两样东西在时空上总是几乎同时出现的；2）相似的原则，即：想到一个概念常常会导致想到相似的概念，例如，“苹果”和“橘子”；3）对比的原则，即：看到一件事物往往会使人想起它的反面，例如，“日”与“夜”。总结：代表人物主要观点柏拉图认识不是对物质世界的感受，而是对理念世界的回忆，学习只不过是回忆昆体良重视人的天赋，顺其自然本性地发展课业的学习应交替进行亚里士多德知识是建立在由经验而获得的各种基本感觉的基础上的。提出了联想的三个原则：邻近、相似、对比原则二、中国古代的学习理论伟大的教育家孔子在《论语》中就曾说：“学而时习之，不亦说乎？”也即是：学习后经常及时地复习，不也是一件乐事吗？（此处“说”同“悦”）；“学而不思则罔，思而不学则殆”，即学习中必须进行认真的思考，否则就会迷惑不解，但如果只思考而不学习，则会精神懈怠。除此之外，还有很多学者论及学习。把这些丰富、系统的学习思想归纳起来，主要有以下两点：1、关于学习的实质我们古代学者认为，学习的过程既是一个积累的过程，也是一个贯通的过程，即积累与贯通相结合的过程，也就是说，学习是一点一滴积累知识、技能的过程，但同时也是举一反三、一通百通的过程。所谓“积习既多”、“用力之久”、又“脱然有语”、“豁然贯通”（朱熹，《朱子四书或问》卷二，《大学或问》）。2、关于学习的过程我国古代学者认为，学习过程可以划分为立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段。这里立志，是指树立学习志向，也即形成学习动机。博学，是指多闻、多见，也即广泛获取感性知识和书本知识。审问，是指探究学习中发现的问题，也即强调在多闻、多见过程中善于多疑、多问。慎思，是指深入严谨地进行思考，也即对感性知识和书本知识进行理性层面上的深入加工。明辨，是指通过思维活动确切分清所学知识的真假、善恶、美丑、是非，也即在学习过程中掌握确切的知识。时习，是指对所学知识的练习、复习和实习，也即巩固所学的知识。笃行，是指将所学知识付诸实践，也即应用所学知识于实际，落实于行动。可以说，这七个阶段较为全面、系统的概括了学习活动的一个完整过程。（一）现代学习理论的发展渊源心理学作为一门独立的学科是从19世纪世纪晚期冯特建立了第一个心理学实验室开始的。冯特对研究人类意识经验有兴趣，他试图把意识分析为许多最小的构成要素，像物理学中研究原子，化学中研究元素一样，在心理学中对这些最小的要素进行研究，使之成为一门“真正”的科学。有冯特所引导的第一个心理学派，称之为结构主义学派，像哲学中的联想主义学派一样，他相信心理是由各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统地研究人类的意识，而如何来分析思维的要素呢？结构主义者用的主要工具是内省（自己反省）或称自我分析。先训练感知一个物体时详细报告其即时的经验——“原始”经验，而不是报告对该物体的解释，对该物体所学到的东西。冯特的结构主义很快遭到了来自心理学各学派的批评。机能主义学派的创立者威廉·詹姆斯在其极有影响的《心理学原理》指责结构主义者说，意识是不能还原为元素的，相反，意识作为一个整体起作用，其目的在于使有机体适应其环境。杜威也是机能主义学派的有影响的人物，他指出，孤立的研究一个元素单元（包括一个的S-R关系）纯属浪费时间，因为他忽视了行为的目的。心理学的目标应该是研究行为对适应环境的意义。机能主义心理学对学习理论的主要贡献在于他们不是去研究一种孤立的现象，而是研究意识与环境的关系。他们反对结构主义的内省法并不是在于结构主义研究意识，而是在于它还原为元素的还原主义。他们不反对研究心理过程，而是坚持应该研究这些过程与生存的关系。以韦特默为首的格式塔学派形成于1910年德国的法兰克福大学，他们强调经验的整体性，批评冯特的元素主义使他看不到人类经验的真实性，犹如音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。“整体不是其各部分的总和。”如果只研究部分或各要素会使研究步入歧途。因为当各要素从其背景中分割出来时，它们往往已与原来在背景中的表现不同。如果你只去研究一部电影的每一帧画面，你就永远不会了解整部电影讲的是什么。此外，以华生为首的行为主义学派，批评冯特采用内省法作为科学研究工具。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特所赖以发现这些元素的途径，华生认为唯一可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为，他宣称，如果只有通过内省才能研究意识，如果意识不与外显行为有相互关系的话，就应把它从心理学中撵出去。各方的批评使结构主义成为一个短命的学派，但是，正是由于结构主义的出现，结构主义引起了其他学派的批评，反倒促进了学习理论自身的发展。总结(如下图所示)：（二）行为主义学习理论的发展其代表人物如下：1.华生（生平）华生从批评结构主义出发，认为根本没必要去研究意识，而必须以行为作为其唯一的研究对象，这样华生公开打出了行为主义的旗号。华生在提倡研究行为，反对内省，反对研究意识的主张时发现，俄罗斯生理学家伊凡·巴甫洛夫关于反射条件的研究正是他所需要的。用可观察到的条件反射来代替冯特的观察不到的意识因素。他立即发现所有的学习都可依条件反射来作解释。也即是，以刺激与反应的联系来作解释。学习即一系列刺激与反应联系的积累，没有必要再去研究顿悟或传统意义上的思维，因为条件作用已足以解释学习的各个方面。在华生看来心理学是一门纯粹的自然科学的实验性分支。其理论目标在于对行为的语言和控制。甚至人格，也只不过是许多条件反射的集合。华生是极端的环境决定论者，他认为人类生来具有的仅是极少的一些反射和一些基本的情绪——恐惧、怒和爱。经由经典性的条件作用，这些反射与各种各样的刺激结合，才产生了学习。他否认任何心理能力和先天素质的存在。在华生和他的追随者格思里、赫尔、桑代克和斯金纳等人的影响下，美国心理学界以行为主义观点为主导研究学习理论长达半个世纪之久。2.格思里（生平）格思里接受了行为主义关于学习是刺激与反应的联结的基本观点。但是他认为学习律不必像桑代克所总结的那么复杂。他指出：学习律“必须是容易理解和可证实的”。他把接近律（或称邻近律）作为唯一的学习律，构成了他的学习理论的基石。他对接近律的解释如下：“曾伴随过某一动作的刺激组合，当再次出现时，该动作亦会趋向再现。”换句话说，如果你在给定的情境下做了某事，在你再处于该情境时，你趋于再次做此事。格思里的理论并未超出S-R的联结和条件作用的原理。他只是把它讲得更简化明了。他还指出，“学习是一次性完成的”，即一旦建立刺激与反应（或情境与反应）之间的联系，学习就完成了。虽然如此，格思里还有他独特的创新。格思里把刺激视作环境中许多刺激要素的组合(combination)，而不是单独一种刺激。1959年他在他的最后出版物中修改了他的接近律：“即将被注意的事物成为即将被完成的事物的信号。”亦即有机体在任何时候都面对着大量的刺激，致使它不可能对所有这些刺激形成联想，有机体只能有选择地对它所面对的刺激的一小部分作出反应，因而只有这一小部分被注意到的刺激要素才与反应建立联系。格思里提出了“动作产生的刺激”的概念。他认为，如果把习得的联结仅仅限于环境刺激和外显行为之间，那就会引起误解。因为有时环境刺激与其引起的反应之间会有一相当长的时间间隔，因而难以考虑这两者之间是邻近的。他提出存在着这种“动作产生的刺激”，即这种刺激是由身体的动作(movements)所产生的。他把反应分为动作的反应与行动(act)的反应。行动是由一系列动作组成的动作复合体。例如，当电话铃声一响，你转向电话，这是一个外显反应，一个动作反应，这个动作反应本身就可作为引起下一个动作——起身向电话走去——的刺激，这就是由动作产生的刺激。听到铃声，转向它，起身走向电话，拿起电话，这一系列动作构成一个行动，一个反应链索。格思里关心的是动作，而不是行动或行动的结果。他认为学习就是在刺激要素与肌肉动作之间建立的联结，联结形成，学习也就完成，是一种全或无的联结。一个复杂行动是由许许多多个细小的刺激——反应联结的过程。所谓“一次性学习”或“全或无”的学习概念都是指每一个动作而言。格思里的理论最初是与华生一脉相承的。但是他并不反对本能和成熟对行为所起的作用。在他的学习观中，只强调接近律，不强调动机和强化的作用。他的全或无的一次性发生学习的观点，后来在埃斯特斯数学统计学习模式中得到了进一步的发展。3.埃斯特斯埃斯特斯(W．K．Estes)继承了格思里的理论，并把格思里对学习的解释进一步简化。他把刺激和反应作了特定的解释后，提出了刺激抽样理论以及统计学习模式。首先，学习情景是由大量然而有限定的刺激要素组成的。这些刺激要素是实验被试在学习试验的一开始就经历到的许许多多事物。例如：灯光、蜂音器、言语材料……以及实验主试、实验室、室内温度、嘈杂声，甚至被试本身的疲劳因素、疾病等等。所有这一切刺激要素放在一起称之为S。但是被试者并非对所有这些要素都能体验到，他只体验到其中一小部分。这一部分刺激要素即是被试在学习试验一开始所取样或所体验到的总体刺激要素中的部分要素。埃斯特斯又把所有的反应分为两类：正确反应(A1)和不正确反应(A2)。在这二者之间没有分级，他根据格思里的全或无原则。认为实验情境中全部刺激要素都是或者与A1联系在一起(形成条件反射)，或者与A2联系在一起。当然，这种刺激要素与反应的联系是会改变的，它可以从与A1联系变为与A2联系，或者反过来。这种变化，就是埃斯特斯所谓学习的内涵。那末，学习是怎样发生的?刺激是怎样被抽样的呢?埃斯特斯按照刺激要素被抽样的概率以及与A1和A2联结的概率，建立了统计学习模式，由此来预测将会发生什么样的行为。刺激抽样理论是学习的数学理论的典型。这一理论把学习看作是一个随机的过程，可用概率论来加以分析，埃斯待斯本想用数学的精确性来研究人类学习，预测人类行为，可是由于人类学习