班级授课的优缺点

班级授课的优缺点班级授课制（也叫集体教学或课堂教学）●最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）●我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆●1902年，班级授课制在全国广泛推行，直至现在，它仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。●班级授课制的主要优缺点：班级授课有以下优越性:第一，一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。第二，以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整。第三，由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用。第四，固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。第五，在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。第六，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。第七、有利于经济有效地、大面积地培养人才；第八、有利于提高学习效率、有利于学生相互激励、调动学生的积极性；夸美纽斯提出了班级授课制的五大要求：应有一定的目标；全班学生同时做同样的功课；每个班级有固定的课本；每种科目与相关事项一起讲授；教学应保持学生的注意。③历史意义：A、班级授课制的提出大大加强了学校工作的计划性和实际社会效益，使传统的个别教学转为集体教学，实现了教学组织形式的变革，符合资本主义发展从数量到质量，加强新人培养的要求；B、这一改革措施是教育发展史上的一个重大进步，它在一定程度上反映了教育工作的客观规律，完全符合近代学校教育，特别是普及教育发展的需要，对后来整个世界的教育教学工作产生了深远影响。第八、有利于发挥班级体的教学作用。班级授课的局限性表现为以下方面：主要在于过于强调整齐划一和集体统一，过于标准化、同步化、集体化，不能很好适应学生的个别差异，不易发挥学生的全部潜力，不利于培养学生的志趣、特长和发挥他们的个性才能。我国许多地区由于经济条件所限，师资力量不够等因素，使得班级规模过大，这使得教师一时之间难以兼顾不同水平、不同特点的学生的多种类多层次需求，使得班级授课制的弊端尤为突出。第一，教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。第二，学生的学习方式主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。第三，时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。第四，由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求。第五，教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。这也是班级授课最易遭受批评的一个缺陷。第六、强调系统书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节。正因为班级授课有其优越性，它才能被人们普遍接受和采用并成为许多国家学校教学的基本组织形式，它才能历经非难和批评而又难以被别的教学组织形式完全取代。正因为班级授课有其固有的局限性，人们才屡屡对它提出批评并寻求新的教学组织形式。班级授课需要改革，这是毫无疑问的；学校教学需要更多有效的教学组织形式，这是显而易见的，但就目前的种种改革尝试来看，还没有一种组织形式能完全取代班级授课制，而只能作为其辅助形式或补充形式。基础教育课程改革以人为本，尊重多元和个性差异，促进学生全面发展，因此亟待建立起与此相适应的教学组织形式。本文分析了主要的教学组织形式——班级授课制的优缺点，并寻求改革、完善之路。目前，我国各地的中学均实行班级授课制的教学体制，目班组的容量都很大，而教师授课只能面对大多数学生。这样，势必出现基础差的学生“吃不了”，基础好的学生“吃不饱”的现象。这种现象从初一年级就开始，初二年级分化明显，到了初三年级更为严重。针对以上情况，国家教委课程教材研究中心、中央教科所教学研究中心组织了全国知名特级教师、部分人教社教材编写者、中考命题专家、中国教育电视台授课教师和全国优秀教学专家编写了这套《初中分层同步指导与训练丛书》。现代网络教育使班级授课制的优势得到更充分的发挥，直接对班级授课制这一传统的教学组织形式产生积极的影响，从而推动教育的发展。而小班化教学则是针对这种弊端而产生的一种教育改革趋势。它在保留班级授课制优点的同时较好克服了其弊端，有利于真正体现因材施教的原则，使所有学生都能达到最佳发展。但是也没有从根本上解决基础差的学生“吃不了”，基础好的学生“吃不饱”的现象。班级授课制如何延续下去，以班级授课制为基本的教学组织形式，这是世界范围现代教育、特别是基础教育体系的基本框架。目前，英语化、信息化、小班化、实践活动、新课程……不断冲击教育领域。本人认为班级授课制必须改革,而且只要下决心是完全可以做到的!就看有没有先吃螃蟹的勇气和胆量!小班化教学虽然能使老师大面积的关注学生，但失去了班级授课有以下优越性:“一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。”况且小班化前提是提高师生的比例,要增加编制,增加经费，不实事求是。我们都在苦苦挣扎，努力开拓教育市场。面对课堂教学效率，我们有着更多的时间匆匆而去。我们羡慕大师在课堂上的从容与洒脱，可那却是我们更多人遥望的灯塔。我们更多的教师在喜怒哀乐中默默地行走在三尺讲台。面对公开课精心准备的教具、研磨的设计……不难否认，我们将班级授课制涉及到的相关因素表现得淋漓尽致。可这也像是节日时才穿的盛装。班级授课制下的课堂怎么延续？我们每个人能否很快就成为大师？每天都穿着盛装？外国人研究出了模式，我们后人该如何走好这条路？我们的“工艺水平”是否要变革，开辟规模化、信息化、优质化的教育市场？不管怎样，学生是累的，老师是忙的，家长是忧的，这样的故事如何变得完美？我们要寻找答案，哪怕是对前人这种模式的大胆修改都行！班级授课制下如何关注每一个学生全日制义务教育数学课程标准（实验稿）明确指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。”“义务教育数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生”。在这里,面向全体学生是指教师的教学要充分体现义务教育的公平性，关注每一个学生的学习，使所有学生在学习过程中都得到发展。怎样将数学课程的这一理念转变为教师的教学行为？在班级授课制下，由于学生程度参差不齐，实施起来确实有很多困难。在教学中如何更好地关注每一个学生，始终困扰着广大教师。一、同一班级内学生个体差异现状分析同一班级内学生个体差异大小对教师关注学生会产生不同的影响。那么，目前小学生个体差异的现状是什么？下面从小学生学习水平差异结构，数学认知水平差异和参与课堂教学活动方式的差异三个方面来做一个简要分析。1.小学生学习水平差异结构分析调查研究表明，自20世纪八十年代末我国开始实行九年义务教育（其标志性措施是小学就近入学，取消初中升学考试，免试就近上初中）以来，同一班级内学生间的个体差异问题日益突出。1990年，上海市教科所对市区初中入学的预备班学生的抽样调查表明，在上海相当一批被称为“三类学校”当中，“学业优良学生”仅占9.8％，“中等学生”占50％，而“学业不良学生”却高达40.2％。（胡兴宏，1993）让我们再来看一个时隔7年的小学个案，上海市虹口区曲阳第四小学某班43名学生中处于A层（学习困难学生）者占42％，B层（学习中等生）者占49％，而C层（学习优秀生）仅占9％。（吴建新，1997）从上述两组数据中不难发现，相当一批数量的小学中，作为常态分班的上、中、下三类学习水平的学生人数并非正态分布，其分布呈现明显的偏下态。在农村，学习困难学生所占的比例更为惊人。（蔡宝培、丁骥良，1993）同时我们也注意到，小学班级内学生差异的这一分布结构具有稳定性。诚然，不同地区、不同学校、不同班级之间学生个体差异的分布结构不尽相同，但就总体而言，可以认为，目前我们有相当多的小学，其班级内上、中、下三类学生的分布结构也具有类似的特点。这三类学生不但学业水平和学习能力存在着明显差异，而且学习情感、态度、习惯等方面也存在显著差异。这种现象在数学学习上表现尤为突出。2.小学生数学认知水平差异分析小学生在数学上表现出怎样的认知差异？研究发现，同一班级内小学生在图形的认知上表现出三种不同的水平，其中大部分学生为感知水平（凭直观对常见的图形作出选择和判断），少数学生则处于概念水平（根据概念本质特征注意对非常见的图形作出选择和判断）。个别学生表现出创造水平（能从组合图形中分离出基本图形并作出选择和判断）。此外，在从统计图获取信息，做出预测、决策及问题解决等方面同一班级内的小学生也表现出三种不同的认知水平，且差异很大。3.学生参与课堂教学活动方式的差异分析学生在课堂上学会什么，学得怎样，不仅与他的学习能力有关，而且还与他参与教学活动的方式有关。回答问题，与他人交流、合作等外显行为是衡量学生参与课堂教学活动程度的重要指标。二、班级授课制下的关注观在教学中关注每一个学生，并不是要消除个体差异，而是要使所有学生的个性获得良好发展。学生个体差异是客观存在的，是先天和后天相互作用造成的，是绝对的。心理学与脑科学的研究成果为我们开启了认识个体差异的智慧之窗。加德纳的多元智能理论认为，人类至少表现出八种智能：语言智能、数学逻辑智能、空间视觉智能、音乐智能、肢体动觉智能、人际交往智能、自我反省智能和自然观察者智能。可见数学逻辑智能仅是八种智能中的一种。每一种智能都有其独特的发展顺序，在人的不同时序中萌芽和开花。大部分人只在某个特定的领域显示其优势。学生个体的数学智能优势存在着明显的差异，这与个体的大脑生理结构密切相关。一个数学智能缺乏优势的学生可能具有语言智能优势或肢体动觉智能优势或空间视觉智能优势。而且，同一种智能在不同个体发展中的优势呈现期亦有所不同。数学逻辑智能优势呈现亦如此。如德国著名数学家高斯在童年即表现出数学天赋，而我国著名数学家华罗庚到了青年才显露出数学才华。有些学生在小学数学学得很好，上中学后却表现平平，甚至掉队。因此，关注每一个学生，并不是要消除个体在数学学习上的差异和期望每一个学生在数学学习上都达到同样高的水平，而是承认差异，正视差异，从每一个学生在数学学习过程中的现实情形出发，扬长避短，发扬优点，克服缺点，促使每一个学生发挥其智能优势，在自己原有的基础上使个性获得良好的发展。3．对学生的关注不仅指知识、技能的学习与掌握，而且还包括情感和社会性的发展知识、技能的学习与掌握同学生的情感需要有着密切的联系，二者相辅相成，不可割裂。3.分层递进练习练习是学生理解与掌握知识、获得技能、发展能力的重要手段。不同水平的学生需要不同的数学练习。长期以来，教师在课堂教学的练习安排上，往往让全班学生在同样长的时间里做同样的题。结果是好的吃不饱、差的吃不了，不利于学生个性发展。在班级授课制下如何因材施教、实现练习个别化？从教学实践的效果来看，分层递进练习是一种可行有效的方法。具体做法是，教师在每堂数学课上，设计三种不同层次的练习题供学生自主选择：A级：基本题，模仿性练习，要求全班学生都必须掌握；B级提高题，发展性练习，为数学中等和中等以上水平学生设计的练习题；C级：深化题，创造性练习，为数学学习能力较高学生设计的练习题。这类题目不要求人人会做，但鼓励人人思考、探索。不同水平的学生在完成了选择的练习后，可以尝试做高一层次的练习。在学生练习中，教师注意要用较多的时间关注数学学习有困难的学生，对他们进行帮助、指导，促其获得成功通过上述对全体学生的关注分析可以看出，“关注每一位学生”的理论与实践无法联系。事实上，大班教学中，每个老师每天一节数学课，要在45分钟之内，一个数学老师关注50-60个学生，在班级授课制下老师的时间不允许，况且每天学生的课程时间很紧骤，学生也没有时间来接受老师的关注。课堂教学45分钟，老师不能关注每一个学生的根本原因在于：普九教学中学生的基础知识和学习能力参差不