浅谈园本教研中需要处理好的四个关系

浅谈园本教研中需要处理好的四个关系——北京市西城区在全国“以园为本教研制度建设”项目（作者单位：西城区教育研修学院学前教研室）非常高兴能有这样一个机会和大家共同探讨我们对园本教研的一些想法和做法！在去年全国的项目启动会上，李季湄老师和华爱华老师的报告使我们理解了：“以园为本教研制度建设”项目的研究是“十五”期间“贯彻《幼儿园教育指导纲要》行动计划”研究项目的继续与延伸。由于我区作为实验区参加了“十五”期间“实施《幼儿园教育指导纲要》行动计划”的项目研究，这使我们在思想观念、行为方式、学习方式、研究方式、工作方式等方面都发生了深刻的变化。为使更多的幼儿园在“十一五”的项目研究中能更深入地理解项目的精神，避免重复我们走过的弯路，愿与大家共同分享我们在实践新《纲要》、探索“以园为本教研制度建设”过程中的问题、教训与经验。项目实施的过程让我们从自身的经验与教训、挫折与感悟中，收获了宝贵的精神财富，它使我们对于园本教研中的尊重事实、求真务实、自下而上、教研支持等几个关键词都有了深刻的体验。反思我们的实践经历，我们认为园本研究应注意把握以下几个关系：一、处理好自下而上与自上而下的关系——园本教研的主体性二、处理好研究与实践的关系——园本教研的实践性三、处理好自我反思、同伴互助与专业引领的关系——园本教研的开放性四、处理好教研目的、教研方式与教研效果的关系——园本教研的有效性一、处理好自下而上与自上而下的关系在去年教育部下发的“以园为本教研制度建设”项目的研究思路中提出，“园本教研制度建设的过程应该是自上而下与自上而下相结合的研究的过程。它在思路上延续了“贯彻《纲要》行动计划”项目的研究思路。在开展“贯彻《纲要》行动计划”研究项目过程中，“自下而上”是我们课题组的每一位参与者在开展研究之初使用频率最高的词汇。从接受任务时起，我们大家都在努力的实践着它，但事实上，不同的观念、不同的认识对“自下而上”会有不同的理解、不同的实践。我们正是在研究中随着对“自下而上”的理解，不断地校正着对教研工作、自身角色和教研方式的认识，深化着我们对“园本教研”的理解。问题一：教师研究的积极性为什么不高？在03年研究之初，试点园都希望教研室能提出研究课题，以便带着她们搞研究。而我们认为每个幼儿园的基础不同，需要解决的问题也不同，要开展自下而上的研究，就是要引导幼儿园结合《纲要》的精神，寻找和解决影响本园教育质量和教师发展的关键问题，并且能结合问题开展自主研究。为此，我们引领幼儿园的管理者把确立研究方案的过程变为学习《纲要》精神、梳理和诊断园所问题的过程，并在此基础上确立研究方案，当时我们认为这一过程就是自下而上开展研究的过程。但是，在实践中，我们感觉到教师参与研究的积极性并不高，在研讨时表现为“你让我干什么，我就干什么”，在实践中则表现为“你们说你们的，我该干嘛还干嘛”这使研究难以深入。后来，李季湄老师来到我区指导研究工作，她听了我们的汇报后，对我们的做法提出了质疑:“你们的研究问题是怎么产生的？研究的内容真正是教师的需要吗？幼儿园有多少老师希望对这一问题进行研究？你们有什么证据说明教师有研究的需要？……”。事实上，在那之前，这些问题是我们从未来没有想过的。记得李老师还说过这样一句话：“怎样把项目研究变成老师自身的需要，这个过程本身就是一个研究的过程，是我们项目研究的一部分”。实践中的问题和专家的质疑，都促使我们不得不重新审视研究的关注点，重新思考“我们为什么而研究?”“研究什么？”“怎样研究?”等实际问题。由于我们只关注了研究内容的自下而上，将寻找问题的过程只停留在幼儿园管理者层面，而忽视了教师在制定研究方案中的参与权和决策权，没有真正把老师作为研究的主体，致使教师在研究中处于被动、跟随的地位。这表明在我们观念深处，仍旧将教师作为研究的执行者和操作者来看待，认识上的觉醒，促使我们重新对研究过程进行反思和质疑，对研究中的人际关系进行重新把握，对自身角色进行重新定位。所有这些都使我们进一步明确了自下而上的内涵：自下而上的研究，就是要点燃教师研究的热情，提高教师研究的意识与能力，建立一支研究型教师团队，进而在幼儿园内形成平等、民主的研究氛围。同时，也让我们理解了把教师作为研究者的深层次内涵。为此，我们和实验园的园长们，在研究中不断转变固有的教师观和教研观。确立了研究的问题来自于教师的研究思路。问题二：教师的关注点与关键问题不一致怎么办？在研究过程中，我们虽然关注了教师“所关注的问题”，将教师原来的“要我研究”转变为“我要研究”。但我们又发现，教师虽然积极地在实践中思考和寻找自己想要解决的问题，但是他们的经验不同，关注点不同，问题也不同，有些研究的问题并不与影响幼儿园教育质量的关键问题一致。例如：在幼儿园开展的“尊重个体差异，促进幼儿富有个性化的发展”的研究中，我们发现教师们说起个体差异来头头是道，但是在实际教育工作中，老师们并不关注孩子，一刀切的现象依然比比皆是。为了了解教师对个体差异理解，我们设计了一次以此为题的教师成功案例的交流研讨活动。活动目的是通过交流挖掘和了解教师的原有经验，诊断教师问题所在。活动中老师们分享着各自成功的经验，我们从每一个故事中解读着教师那感人至深的爱心、耐心、童心和教师的教育智慧。然而，当我们和老师们共同梳理所有的故事并请教师思考：我们关注的都是哪些孩子？老师们发现，自己视角只是关注个别的有着明显特殊需要的孩子。在此基础上，我们也了解到了教师行为问题的症结在于错把差距当差异，把尊重个体差异等同于个别教育。所以，在教育行为上缺少对每一个孩子应有的关注，在教育要求上仍旧以教师之心度孩子之腹。对此问题，结合实际，我们同老师们一起学《纲要》、学理论，共同解读什么是个性，什么是个体差异，从而有效地帮助老师呈清了认识。事后在我们对教师的访谈中，有许多老师依然对这次教研活动记忆犹新。所有这些都既表明了教师们当前的关注点和她们认为要解决的问题，又表明了她们的当前需要和原有水平。这一问题进一步引发了我们的思考，教师的自主研究是需要我们适时地介入和给予必要的专业支持的，但这种支持并不能仅仅停留在营造宽松的氛围和给教师自主权上，支持并不等于放任自流。这就要求教研管理者具备一定的专业引领能力，能够坚守教育的核心价值而不随波逐流，能把握住教师研究的大方向，引导教师学习和运用《纲要》的新理念去审视自己的教育观念与教育行为，并在帮助教师达成共识的基础上形成共有的价值取向。而这一过程也就是自下而上与自上而下相结合的过程。上述两个问题是我们在不同阶段遇到的不同问题。针对这两个问题，我们尝试了“先放后抓”、“先梳（疏）后扩”的策略：（1）放——放开、放平、放低①放开对教师的束缚，给教师自主的空间。鼓励教师自己提出困惑问题，自荐参加研究，自由结成研究小组，自主确立研究问题，②放平自己的心态，给教师调整的时间。尽量避免对教师的高要求和急态度，以平和的心态来看待教师的成长过程，给教师自我诊断和自我调整的时间。③放低自己的姿态，给教师积极的服务。以服务者的身份参与教师的研究活动，以接纳的态度来理解教师存在的发展中的问题，努力地营造平等民主的研究氛围。（2）抓——抓实、抓准、抓紧①抓实：抓住教师困惑的问题和想法。关注教师自身的需要，了解教师在实践中存在的困惑和遇到的问题，鼓励他们针对自己的困惑和需要大胆说出自己的想法。②抓准：找准影响教师发展的关键问题和原因。不同经验和水平的教师面临的关键问题不同，不同基础和水平的幼儿园面临的关键问题也不同。因此，要结合教师和园所的实际情况去分析并找准影响其发展的关键问题。③抓紧：抓住教师困惑的“症结”开展连续性的研究。针对教师困惑中的“坎儿”，运用多种方式去解决，并不断关注实践改进效果，跟进研究，持续不断的给予教师专业发展的支持。（3）梳（疏）——疏通、疏导、梳理①疏通阻碍，解决教师困惑的问题。与教师共同讨论，帮助其找到解决当前困惑的方法，并引导教师将这一问题作为自己研究的起点。②疏导价值取向，指向对幼儿发展更有意义的目标。引导教师从促进幼儿发展的角度思考，帮助其找到满足幼儿当前需要和发展需要的结合点。③梳理思路，提升教师的实践经验的。在教师自己思考的基础上，帮助教师梳理思考问题的思路，并结合相关理论和《纲要》精神对其中的关键点加以提升。（4）扩——扩展、扩充、扩大①扩展：放大教师身上的“小亮点”。及时捕捉教师好的想法和做法，引导教师分析它们对于幼儿的发展的价值，并帮助教师朝着怎样能给幼儿提供更大自主发展空间的方向进一步延伸。②扩充：由多条思路扩充教师的原有经验。引导教师尝试从解读幼儿心理感受、创设支持性环境、关注个体差异等不同角度去思考问题，丰富他们的原有经验。③扩大：给教师更大的思考和尝试的空间，支持教师创造性地开展工作。问题三：教研管理者如何调整自己的角色（1）变讲授者为倾听者①倾听教师的教育目标和设计思路——了解教师对教育过程的设想及其关注点，了解教师对本班幼儿实际状况的关注程度和研究程度；②倾听教师的自我评价——了解教师的原有认识，判断教师对自身教育观念和教育行为的认识程度；③倾听教师的真实想法和困惑，营造宽松、理解的氛围——给教师表达自我真实想法的机会，通过了解教师的困惑发现教师的内在需要，寻找阻碍教师发展的关键点。（2）变检查者为挖掘者①挖掘教师的原有经验——了解和分析教师的原有经验，并有效利用这些经验，作为教师主动研究、不断提高的基础；②共同挖掘教师行为背后的原因——通过接纳式的交流和提问，与教师一起挖掘他们行为背后的原因，引导教师通过反思自己的行为将已有的认识上升到理论层面，提升他们理论联系实际的能力。③引导教师挖掘自身行为中的闪光点——在共同挖掘的基础上，通过呈现幼儿的客观行为和表现，引导教师从幼儿的表现中发现自身行为中的价值，并适时给予肯定，以增强教师的自我价值感、胜任感、自主感，并把它作为教师向自身教育实践学习、实现教育行为创新的基础。（3）变评价者为置疑者①在置疑中促进教师学会反思——促使教师在问题的引导下，自己发现问题，并形成思考问题的思路，学会自主、深入地反思；②以置疑引发教师的认知冲突——在充分接纳教师各种观点的基础上，以疑促思，在思想观点的碰撞中澄清、调整和建构新的认识；③以置疑减少对教师的主观评价——通过提出连续性的问题将教师的关注点逐渐引向对幼儿表现及教师自身教育行为之间关系的分析和研究上，引导教师分析自身不同的教育行为对幼儿产生的不同影响，从而帮助教师自觉地在幼儿的表现与教师的教育策略之间建立紧密的联系。（4）变要求者为建议者①以建议的方式，为教师营造宽松的心理环境——提建议比提要求更有助于教师接纳，这样让教师感觉到的是别人对自己的尊重，可以减少教师的心理压力，增强他们的自主感，为接下来新的尝试提供了前提。②依据教师的实际需要，提供多种、可选择的建议——鼓励教师在实践中尝试、验证、丰富和发展新的认识，获得新的理论观点和实践策略。③以建议的方式，提供专业化的导向——建议虽然是供教师自主选择的，但它们实际上是一种更趋专业化的导向，教师即使不对此做出选择，也会受到一些思考方向和设计思路上的启发。综上所述，我们本着“育人为本”的思想，以有效地促进教师的专业化发展和幼儿园的可持续发展为目的，尝试着由过去“我（教研员）看你（教师）做”、“我说你听”、“我评你改”的单向指导方式，向“你表达我倾听”、“我置疑你反思”、“你回答我追问”、“我建议你选择”的双向对话方式转变。我们的感悟：l园本教研倡导“自下而上与自上而下相结合”的研究，这不仅仅是形式上和操作上变化，更是观念的变化、管理的变化和幼儿园文化的变化。这一变化的过程本身就是园本教研的过程，是园本教研制度建设的过程，也是我们项目研究所追求的根本价值。l园本教研的目的就是要让教师成为自身实践的研究者，成为研究的主体。正如李季湄老师所说的：“让教师在自己的教育教学中，研究自己的教学，解决自己的问题”。它倡导每一位教师发出自己的声音，在广开言路的思想与观点的碰撞中，在主动的研究与探索、实践与创造中获取共同的价值观，并能在共同的目标下，自觉地投身到研究和教育改革中