教育心理学(合)

教育心理学扬州大学教科院石文山邮箱：[e-mail]号：527994886微信：STLixing基本内容专题一：教育心理学的基本理论专题二：学习动机论专题三：知识学习与创造力培养专题四：品德培养与心理健康教育专题五：教学设计的心理学问题专题一教育心理学的基本理论关键词：教育心理学；心理发展观；学习心理理论；教学心理理论。一、什么是教育心理学？教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。主体活动学生学习教师教学心理交互作用二、科学的心理发展观心理发展是个体在整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。探索人类生命发展过程中心理发展规律是教育心理学的重要内容，确立科学的心理发展观是学习和研究教育心理学的基本要求。1、全程发展观•个体心理发展是个体生命全程发展和毕生变化的过程•个体心理的发展和变化过程表现出明显的年龄特征（1）整体心理发展存在阶段性（2）各种心理要素发展存在阶段性（3）心理发展存在一定的关键期2、全面发展观•心理发展的多维性•心理发展是多侧面的•心理发展存在不同层次水平3、动态发展观•心理发展是一个连续的渐进的变化过程•心理发展是不平衡的低高低高低高低高发展水平年龄模式Ⅰ高低发展水平年龄模式Ⅱ高低发展水平年龄模式Ⅲ高低发展水平年龄模式Ⅳ高低4、潜能发展观•潜能发展取决于脑在发育关键期内接受外界信息的模式•潜能发展的关键期在早期5、主动发展观•心理发展是有效教育的背景和前提•有效的教育能促进个体心理的发展三、学习的基本理论学习心理是教育心理学的经典内容。主要有四种取向：1、学习是刺激-反应之间联结的加强（行为主义）；2、学习是认知结构的改变（认知学派）；3、学习是自我的变化（人本主义）；4、学习是主体对客体积极建构意义的过程（建构主义）。1、行为主义的学习理论•“试误—联结”学习理论•经典性条件反射学习理论•操作性条件反射的学习理论•社会学习理论（1）“试误—联结”学习理论•人物与实验–桑代克•教育心理创始人•学习的实验研究–猫的学习实验•问题箱•尝试与错误•桑代克问题箱图示•基本观点–关于学习实质•学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）•学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程•学习遵循精简原则，而不是推理原则–关于学习规律主律一：效果律主律二：准备律主律三：练习律副律一：多重反应律副律二：心向与态度副律三：联结转移律副律四：类化反应律副律五：选择反应律•主要评价–贡献：•运用实验的方法研究学习•奠定了联结派学习理论的基础–局限：•简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习•未能揭示学习的意识性和能动性•未能区分人类学习与动物学习的本质区别（2）经典性条件反射学习理论•人物与实验–巴甫洛夫•巴甫洛夫的狗•巴甫洛夫经典性条件反射实验–华生–恐惧形成实验•基本观点–巴甫洛夫：•消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。•泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。–华生：•频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。•近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。•总体评价–贡献：•巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制•华生：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成–局限：•只能解释较简单的低级学习（3）操作性条件反射的学习理论•人物与实验–斯金纳–白鼠学习实验•斯金纳箱•基本观点–操作性条件反射观：•行为的分类：应答性vs.操作性•条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射•两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生–学习观：•学习的实质：学习是指有机体的某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。•操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。–行为塑造技术与强化•连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使其逐步形成这种行为。•强化原理与技术–强化类型：正强化vs.负强化–强化的安排：连续强化vs.间歇强化•总体评价–贡献：•克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界•加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制、塑造和矫正行为–局限：•把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。•不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器（4）社会学习理论•人物与实验–班杜拉–观察学习实验•观察学习实验•基本观点–学习实质：•学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。•行为习得的途径：–个体的直接实践活动（直接经验学习）–通过观察他人行为而学习（间接经验学习，人类学习的主要形式）–观察学习的过程：•①注意过程②保持过程•③动作再现过程④动机过程–学习的影响因素：•三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响。•榜样因素对学习过程的影响•强化对学习过程的影响–信息功能–动机功能–强化功能•自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断–期待的种类：结果期待vs.效能期待•主要评价贡献•重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。•揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。•理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。局限•研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。•示范教学观还不够成熟。行为主义的学习观不同的联结派代表人物学习实质“试误－联结”说桑代克S→R（S-R）学习试误引发而形成经典条件反射说巴甫洛夫、华生S1→R∩（S1+S）→R（S-R）学习通过结合替代而形成操作条件反射说斯金纳（S）→RS1（R-S）学习由强化而形成观察学习说班杜拉（S+S1）→R（S-R）（S）R→S1（R-S）学习由观察而形成总体观点S－R2、认知派学习理论•完形学习理论•符号学习理论•认知发现学习理论•接受同化学习理论（1）格式塔的完形学习理论•人物与实验–韦特海默–柯勒–考夫卡韦特海默柯勒黑猩猩学习实验•基本观点–学习的实质•学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。–学习的结果•并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。–学习的过程•不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；•不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。•主要评价–贡献•对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。•强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。–局限•把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。•把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。（2）托尔曼的符号学习理论•人物与实验–托尔曼实验一：位置学习实验实验二：潜伏学习实验•基本观点–学习实质•学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）–学习结果•不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。–学习过程•有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。–学习规律•能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。•刺激律：涉及材料本身所固有的条件。•材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。•主要评价–贡献•把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。•重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。•创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。–局限•没有完整的理论体系。•忽视了人类学习与动物学习的本质差异。（3）认知—发现学习理论•人物与背景–布鲁纳简介–理论渊源•与格式塔的关系•知识的结构•主要观点–学习实质•学习者主动地进行加工活动形成认知结构。•认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。–学习结果•形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。–学习过程•学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。–新知识学习的环节•知识的获得•知识的转化•对知识的评价–促进学习的条件•知识的呈现方式•学习的内在动机–学习的最佳方式：发现学习•内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。•特点：–发生较早–内容是无定论的实际材料–过程复杂•优点：–能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维–有助于培养学生的内在动机–有利于培养学生发现的技巧–有利于知识的记忆保持和提取•结构—发现教学理论–结构教学观•将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。•任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。–发现法教学模式•指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成认知结构。•模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。•基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。•教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。•主要评价–贡献•注重认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础•强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点–局限•夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性•发现法运用范围有限•发现法耗时过多，不经济•发现法适合用于小学和中学低年级学生（4）接受—同化学习理论•主要观点–有意义学习的实质•接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。•有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。–有意义学习的过程•有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。•具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。–有意义学习的结果•有意义学习的结果是形成认知结构。•奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。–有意义学习的条件•学习材料本身必须具备逻辑意义。•学习者必须具有有意义学习的心向。•学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。–有意义学习的类型•表征学习：学会一些单个符号的