教育心理学答案

第一部分术语类1【教育心理学】研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其变化、有效促进的机制和规律的心理科学。2【学习】凭借经验产生的，按照教育目标要求发生的比较持久的心理、行为及其潜能的变化。3【认知策略】指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。或定义为:对内4【操作条件反射】机体自发的反应,因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。5【强化】指在操作反应发生后的强化刺激物的呈现。6【观察学习】通过观察他人7【情境性教学】指在教学中通过创设一种问题情境,组织学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程,从而达到对教材内容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。8【支架式教学】支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的.为此,事先要把复杂的学习任务加9【图式】有关许多属性组合的知识的贮存方式。10【命题网络】由若干个命题彼此联系组成的。它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。11【陈述性知识】凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。12【程序性知识】指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。13【同化论】同化论是用来解释在有意义言语学习中，概念或命题的意义的获得的心理机制的学说。14【有意义学习】指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。15【下位学习】在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。16【上位学习】当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。17【并列结合学习】新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。18【精细加工策略】指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论或使之与其它观念形成联想以便达到长期保持知识的目的。其实质是新旧知识建立深入广泛的联系增加新信息加强理解。19【组织策略】发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目20【智力技能】借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。21【规则】由概念组成，22【产生式】人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。23【产生式系统】是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。24【概念形成】、检验假设25【变式】，或是运用事例，说明事物的本质属性，26【接受学习】学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。27【发现学习】学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。28【研究性学习】法，，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，，是在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获29【合作学习】合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，即依学生能力、性别等因素将学生分配到异质小组中，鼓励同学间彼此协作，互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。30【自主学习】是一种学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我控制、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习方式。31【解决问题】,搜索问题空间的认知过程。,将给定情境转化为目标情境，它是有目的的认知活动，32【创造】指最终产生新的有社会或个人价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。33【发散性认知加工方式】即发散思维，是一种从不同的方向、途径和角度去设想，探求多种答案，最终使问题获得圆满解决的思维方法。34【集中性认知加工方式】即集中思维，是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。35【元认知】如果一个人能够在学习和解决问题时明确地意识到应该使用什么认知策略,并且应该怎样最有效地使用该种策略,此时,他就是在使用元认知策略。36【学习策略】学习者通过学习形成的，用来调控学习过程提高学习效率的方法、规则、过程、步骤。37【元认知策略】调节控制各种认知策略的选择与执行的更高级的策略。38【学会学习】让学生会学，培养学生39【态度】个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。40【品德】个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、他人、周围事物所表现出，41【认知失调】如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调，心理上就不平衡。42【道德信念】要求得到维护与实现的道德需要。43【迁移】44【认知结构】，认知结构是学生已有的观念的全部内，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组45【认知结构的变量特征】个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。46【组织者】即先行组织者，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任，增加新旧知识之间的可辨别性，47【纵向迁移】，是指个体把已学到的经48【非特殊迁移】非特殊迁移又称一般迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态，运用到具体的事例中去。49【学习准备】学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心里发展的水平和特点。50【认知风格】关或相关不显著，51【场独立性】个知觉目标从52【控制源】心理控制源是指人们对行为或事件结局的一般性看法。倾向于内部控制点的人，把行为结果归因于自己的内部因素，如能力、努力等倾向于外部控制点的人，则会把行为结果归因于外部压力，如命运、机遇和他人。53【外部控制】试图改变外部世界，以期是的外部世界适应自己的需要和愿望，这种控制又称为主要控制。54【智力】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。55【同质分班】，便于以统一的进度和56【动机】激励和维持人的行动，并将使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。57【内部动机】人自发的对所从事的活动的一种认知。58【认知内驱力】要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要，在学习活动中，一种重要的和稳定的动机。59【自我效能感】60【自我提高内驱力】通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。第二部分一般问答论述类61【教育心理学的诞生和发展分期】教育心理学的产生就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。20世纪20年代到50年代,在这一阶段，1，260—80年代末，是教育心理学的成熟时期，其特点1.2.认知心理、人本主义心理和计算机辅助教学进入教心。90年代至今，是教育心理学的完善阶段。其特点是1.认知派2.3.注重为学校教育服务。62【教育心理学的学科性质】从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。任何一门学科的性质都是与其研究对象密不可分的，研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。63【加涅的学习结果分类】1.2.智慧技能3.，4.动作技能5.前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域。l.2.(五个亚类)3.4.，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。5.64【布卢姆的教育目标分类】，领会，运用，分析，综合，评价。，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化。，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显反应，适应，创新65【斯金纳强化理论的基本思想】斯金纳提出了一种操作条件反射理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现，不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚)，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化以及自然消退。望发生的行为。这三种类型的强化相互联系、相互补充，构成了强化的体系，并成为一种制约或影响人的行为的特殊环境因素。66【桑代克的三大学习定律】指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。—反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。刺激—反应联结的应用会增强这个联结的力量，导致联结的减与弱或遗忘。，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。67【行为主义关于学习的四个基本要素】123468(1)榜样、模型的刺激特征;(2)榜样、模型发生的行为产生的后果;(3)示范事物的明显度、情感度、功能值;(4)模仿者的敏感性。69【观察学习的四个阶段】(1)注意(2)保持(3)动作复制(4)动机。70【加涅的学习理论】的71【布鲁纳的认知结构学习理论】一、学习是类别及其编码系统的形成二、学习是学生主动形成认知结构的过程三、学习过程包括三个环节:(一)知识的获得(二)知识的转换(三)评价四、强调学习各门学科的基本结构五、提倡使用发现法72【维特罗克的生成学习】学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，并与原有认知结构中的有关知识经验相互作用，主动地建构并生成意义的过程。新生成的意义经过归类放入长时记忆中。生成学习包括四个主要成分，它们是生成、动机、注意和先前的知识经验。73【建构主义关于教学的基本思想】实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者、学生学习过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。74)中的心理学家各提出了哪种学习理论】行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。