教育知识与能力2015人物

1.教育一词最早出现于《孟子·尽心上》2.教育的起源：（1）、神话起源说（2）生物起源说—法国利托尔诺，美桑代克，英沛西·能（3）、心理起源说—美孟禄、《教育史教科书》判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿（4）、劳动起源说—苏米丁斯基、凯洛夫3.六艺：礼乐射御书数4.七艺：三科—文法、修辞、辩证法，四学—算术、几何、天文、音乐5.《学记》乐正克，我国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著6.教育学的萌芽阶段：孔子：“有教无类“”因材施教“”不愤不启，不悱不发“（启发诱导）7.教育学的萌芽阶段西方的教育思想：a、苏格拉底：“产婆术“（讽刺、定义、助产术）B、柏拉图：《理想国》、“寓学习于游戏“的最早提倡者C、亚里士多德：百科全书式哲学家、《政治学》（教育是国家的，所有人都应受同样教育）、“教育遵循自然”D、昆体良：《雄辩术原理》（又称《论演说家教育》，是古代西方最早的教育理论著作，将学校概括为“模仿—理论—练习”）8.教育学的创立阶段：A、夸美纽斯：”教育学之父“，《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志；赞誉教师为”太阳底下最光辉的职业“；最早提出班级授课制及教学原则和方法；提出进行把广泛的自然知识传授给普通人的”泛智教育“B、卢梭：《爱弥儿》“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全坏了“C、康德：最早把教育学作为一门课程在大学里讲授D、裴斯泰洛齐：“教育史上小学各科教学法奠基人“、西方第一位将”教育与生产劳动相结合“的思想家E、洛克：“白板说“（人类之所以千差万别，便是由于教育之故）；绅士教育（把德行教育放首位）F、赫尔巴特：《普通教育学》标志着规范教育学的建立；强调教师的中心地位，形成传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论；提出教育性教学原则，教学永远具有教育性G、杜威：《民主主义与教育》；新三中心论—儿童中心、活动中心、经验中心，“教育即生活“”在做中学“”学校即社会“H、陶行知：“生活即教育“”社会即学校“”教学做合一“9.教育学的发展阶段凯洛夫：《教育学》世界上第一部马克思主义的教育学著作杨贤江：《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》，在流浪儿和违法者的改造做出贡献，核心是集体主义教育思想赞可夫：《教学与发展》“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平“布鲁纳：《教学过程》结构主义教学理论、倡导发现教学法瓦根舍因：《范例教学原理》（举一反三）苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》”活的教育学10.个体身心发展动因1)内发论：格赛尔—”成熟势力说“（双生子爬梯实验），霍尔—”一两的遗传胜过一吨的教育“，高尔登—”优生学“2)外铄论：华生----“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人“11.斯宾塞：《什么知识最有价值》最早出现“课程“一词12.国外常用的教学法1)探究—研讨法美国兰本达2)纲要图式教学法沙塔洛夫3)暗示教学法（启发教学法）：保加利亚的乔治·洛扎诺夫，“开发人类智能，加速学习进程“4)非指导教学法：罗杰斯，以学生为中心，不重视技术，只重视态度13.（教学组织形式）a、设计教学法：美国克伯屈，废除班级授课制和教科书，学生自己决定学习目的和内容B、道尔顿制：美国伯克赫斯特，教师不再上课，只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业C、特朗普制（灵活的课程表）：美国伊德·特朗普，大班上课、小班研究、个别教学14.奥苏伯尔成就动机的分类1)认知内驱力：一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。多半是从好奇的倾向中派生出来。2)自我提高内驱力：是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。它并非直接指向学习任务本身，把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是外部动机。3)附属内驱力：是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。在儿童早期最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。15．学习动机与学习效率的关系——耶克斯—多德森定律：倒U型曲线关系1)学习复杂的问题，中等偏低的动机最有利于问题解决2)学习任务中等强度，倒U型曲线3)学习任务简单，动机强度与学习效率是线性关系，成正比16.学习理论：一、行为主义学习理论，二、认知学习理论，三、人本主义学习理论，四、建构主义学习理论一、行为主义学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的过程中起着重要作用。1.桑代克的尝试错误说：“饿猫逃出迷笼实验“，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过”盲目尝试—逐步减少错误—再尝试“形成，此观点称为”试误说“。尝试—错误学习规律：准备律、练习律、效果律2.巴甫洛夫的经典性条件作用理论：研究狗的消化腺的分泌变化（铃声与食物）基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化3.斯金纳的操作性条件作用理论：（白鼠实验—饿鼠、迷箱、杠杆、食物）基本观点：认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。基本规律：强化（正强化：愉快刺激增强行为出现的概率；负强化：摆脱厌恶刺激增强行为出现的概率）；惩罚（当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程）；消退（曾被强化过的反应不再有强化物相伴，发生的概率便降低）4.班杜拉的社会学习理论：儿童观看录像实验基本观点：学习是指个体通过对他人方行为及其强化性结果的观察，从而获得某新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。基本规律：直接强化、替代性强化（指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化）、自我强化二、认知学习理论：有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。1.苛勒的完形—顿悟学习理论：黑猩猩实验基本内容：a、学习是通过顿悟过程实现的；b、学习的实质是在主体内部构造完形2.布鲁纳的认知—结构学习理论：（1）学习观：a、学习的实质是主动的形成认知结构；b、学习包括获得、转化和评价三个过程（2）教学观：a、教学的目的在于理解学科的基本结构；b、掌握学科基本结构的教学原则（动机、结构、程序、强化原则）；c、提倡发现学习3.奥苏伯尔的有意义接受学习论：（1）.学习分类：根据两个维度对认知领域的学习进行分类，一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，可分为接受的学习和发展的学习（2）.意义学习的实质和条件：a、实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。B．意义学习的条件——客观：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义主观：1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构2.学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关就值识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（3）.奥苏伯尔学习理论在教学中的应用A、课堂教学的原则：逐渐分化原则、综合贯通原则B、促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略（即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来）4.加涅的信息加工学习理论三、人本主义学习理论1、有意义的自由学习观2、学生中心的教学观四、建构主义学习理论1、内容：a、建构主义知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性b、建构主义学生观：在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性c、建构主义学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面2、建构主义学习理论在教学中的应用探究学习、支架式学习、情境教学、合作学习3、建构主义学习理论对教育实践的启示A、建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理B、学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性C、学生观，学生不是空着脑袋走进教室的17.皮亚杰的认知发展阶段论（一）认知发展的机制：1.图式（来源于先天的遗传）；2.同化（将环境因素纳入已有的图式之中）和顺应（个体改变自己的动作以适应客观变化）；3.平衡（二）影响个体认知发展的因素1.成熟（几体的成长）2.练习和经验3.社会性经验4.具有自我调节作用的平衡过程（三）认知发展的阶段1.感知运动阶段（0~2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化2.前运算阶段（2~7岁）认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等3.具体运算阶段（7~11岁）已经具有抽象概念，多向思维，思维可以逆转，获得长度、体积、重量和面积的守恒概念；另一个特征就是出现了去自我中心主义（学会从他人角度看问题）。4.形式运算阶段（11~16）a、认识命题之间关系b、进行假设—演绎推理c、具有抽象逻辑思维d、思维具有可逆性、补偿性和灵活性18.维果斯基的心理发展观与教育维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。（一）、文化历史发展理论两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能（二）心理发展观（三）内化学说（四）教育和发展的关系——”最近发展区“维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，而是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，他特别提出“教学应当走在发展的前面“人格发展理论（一）弗洛伊德的人格发展理论1.人格结构：本我（快乐原则）、自我（现实原则）、超我（道德原则）2.五个时期：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期（二）埃里克森的社会性发展阶段理论（八个阶段）1.婴儿期（0~1.5岁）：基本的信任感和基本的不信任感婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现2.儿童早期（1.5~3）：自主感对羞耻感与怀疑感儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现3.学前期（3~6/7）主动感对内疚感发展任务是培养主动感，体验目的的实现4.学龄期（6/7~12）：勤奋感对自卑感培养勤奋感，体验着能力的实现。开始体会能力和成功之间的关系。追求成就感和师长的认可和赞许5.青年期（12~18）：自我同一性对角色混乱培养自我同一性，体验着忠诚的实现6.成年早期（18~25）：亲密感对孤独感发展亲密感，体验爱情，避免孤独感7.成年中期（25~50）：繁殖感对停滞感8.成年晚期（50~死亡）：自我调整与绝望的冲突道德发展理论一、皮亚杰的道德发展理论（一）基本观点：通过对偶故事，把儿童的道德分为他律道德和自律道德，把儿童的品德发展划分为四个阶段：1.自我中心阶段（2~5）：还不能把自己同外资环境区别开来2.权威阶段（5~8）：也称“他律期“，该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看做是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错3.可逆性阶段（8~10）:”自律期”“自主期”，不再无条件地服从权威，把准则看做是同伴间共同约定的4.公正阶段（10~12）：开始倾向于主持公正、平等（二）教育价值1.重视提高学生的道德判断能力2.不同年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法二、科尔伯格的道德发展理论（一）基本观点（”道德两难故事“”三水平六阶段“）1.前习俗水平阶段一：惩罚与服从定向阶段——这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏及严重程度，他们还没有真正的