教育知识与能力第二章学生指导

第二章学生指导1．发展关键期是指身体或心理的某方面机能和能力最适宜于形成的时期。个体早期生命中有一个较短暂的对某种刺激特别敏感的时期，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这一时期称为关键期。2．全身松弛训练法由雅各布松在20世纪20年代首创。属于小学生行为演练的基本方法。3．小学生行为改变的基本方法有：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法等。4．场独立型：对客观事物作判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰。提出人是威特金。5．美国心理学马斯洛是需要层次理论的提出者。6．根据技能的性质和表现形式，通常把技能分为操作技能和心智技能。心智技能是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的。7．小学生品德发展的特点：易变性、可塑性、摇摆性。8．多动症是小学生中常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征，其主要特征是活动过多、注意力不集中、冲动行为多等。高峰发病年龄为8-10岁。9．生理自我在3岁左右基本成熟。自我意识的发展在3岁后进入社会自我阶段。10．学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念或态度上表示正面肯定的情感教学目标是形成价值观念。11．基本的信任感是各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础，也是形成健康的个性品质的基础。12．学习策略是学习者制定的学习计划，是由规则和技能构成的。13．艺术表演能力、绘画能力属于特殊能力。14．认知内驱力以知识作为目标，从知识的获得中得到满足，是最稳定、最重要的学习动机。15．学生学习是为了赢得地位和自尊，这种学习动机属于自我提高内驱力。16．精细加工策略是一种理解性的记忆策略。17．科尔伯格道德发展三水平：①前习俗水平（0-9岁）：处于这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。②习俗水平（9-15岁）：处于这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。③后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括社会契约取向阶段与普通伦理取向阶段。科尔伯格研究道德发展的主要方法是两难故事法。18．动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定的限度，学习效果反而更差。耶克斯和多德森认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。当学习任务比较复杂而且困难时，可达到最佳水平的学习动机是低。倒U关系。19.态度的行为成分指个体准备对人、对事、对物作出某种反应的意向或意图。20.学习动机强化理论的提出者是斯金纳，属于行为主义流派。斯金纳研究的条件反射是操作性条件反射。21.学生是正在成长和发展中的人，他们的发展具有极大的可能性和可塑性。22.小学生认知技能获得的主要方式是从范例中学习。23.通过集体讨论，使思维相互撞击，迸出火花，达到集思广益的效果，属于头脑风暴法。24.胆汁质的人精力旺盛，易感情用事；多血质的反应迅速，有朝气，情绪不稳定，粗枝大叶；粘液质稳重、踏实，但比较死板；抑郁质的人比较敏感。25.皮亚杰的认知发展阶段理论分为：1、感知运动阶段（0-2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2、前运算阶段（2-7岁）：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能通过表象来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。3、具体运算阶段（7-12岁）：这一阶段儿童已具有明显的逻辑性和符号性，能进行简单的逻辑推演，克服思维的自我中心性，但儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。4、形式运算阶段（12岁以后）：能提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。具体运算阶段形成的标志是守恒观念的形成。形式运算阶段的儿童思维特征是多命题形式进行。皮亚杰认为逻辑思维是人类智慧的最高表现形式。26．人的身心发展的特点：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性。27.个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、爱好、理想、信念、世界观。小学生主要表现为理想、信念和世界观。28.负强化也称阴性强化，就是对于符合组织目标的行为，撤销或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。29.小学生心理辅导的方法有观察法、面谈法、测量法、作品分析法、团体活动法和个案法。30.人际吸引的特征表现为认知协调、情感和谐和行动一致。31.简述遗传素质在人的身心发展中的作用：1、遗传素质提供了人身心发展的可能性。2、遗传素质的心理成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。3、遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响。4、遗传素质本身可以随环境和人类实践活动的改变而改变。32.环境在儿童身心发展中起重要作用但不起决定作用。1、环境对儿童的影响是广泛的，但常常是偶然的、片段的、分散的。它没有既定的目标，也不能按着既定的方向持续、系统的产生影响。2、环境因素对儿童的影响是自发的、盲目的，既有有利的积极的影响，也有不利的消极的影响。3、随着儿童个体主观能动性的影响，其接受环境的影响不是被动的、消极的，而常常是积极的、能动的过程。33.学习过程中，学习者通过对重点内容圈点批注的方法帮助记忆，这种学习策略属于复述策略。34.元认知计划策略是在活动前计划活动。包括计划策略、监控策略、调节策略。35.附属内驱力是指个体为获得长者的赞许和同班的接纳而表现出把工作、学习搞好的一种需要。36．智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括性别差异、年龄差异和种族差异等。37.超越了单纯的记忆，代表最低水平理解的是领会。38.加涅学习层次分类。根据人类学习的复杂程度将学习由简到繁划分为八个层次：⑴信号学习。学习对某种信号刺激作出一般性或弥散性反应。⑵刺激—反应学习。学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。其典型例证是操作性条件反射或工具性条件反射。⑶.连锁学习。学习两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作的联结。它是各种技能学习的基础，其动作的熟练要经过反复的练习。例如，体育运动中的三级跳，从助跑、踏板、起跳到落地，就是一系列的刺激—反应动作的联结和连锁化。⑷.言语联想学习。指形成一系列言语单位的联结，即言语连锁化。其实质是不过是言语领域的连锁学习。⑸辨别学习。学习一系列类似的刺激，并对各种刺激特征的异同作出相应的不同反应。它包括简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词作出正确的的反应。⑹概念学习。学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征加以反应。如，将鸟、狗与花、草等刺激进行区别，并将鸟、狗用“动物”加以概括，这就是概念学习。⑺.规则学习。规则学习亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。⑻.解决问题学习。解决问题学习也称高级规则的学习，就是学会在不同的条件下，运用规则和原理解决问题，以达到最终的目的。39.现代认知心理学对学生解决问题能力的分析与传统心理学的分析主要差异是强调不同类型知识在解决问题过程中的不同作用分析。40.有时为了便于理解知识，学习者会利用表格帮助掌握知识，这种学习策略属于组织策略。41.先行学习在难度上和复杂程度上大体属于同一水平，并且相似而又不同的后续学习发生迁移效果的现象叫做横向迁移，也叫做水平迁移。先行学习与后续学习是不同水平的学习，是某种下位能力的先行学习，进而对更高一级的后续学习发生迁移，叫做纵向迁移，也叫垂直迁移。具体迁移也称为特殊迁移，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。42.小学生记忆的主要方式是形象记忆。43.观察精确性上有明确提高大约是在9岁，一般为三年级。44.表象在小学生对概念的掌握过程中起重要作用。45.有意后注意也叫随意后注意，是由自觉的但不需要意志努力的注意。小学生在记课堂笔记时对汉字字形结构正误的注意属于随意后注意。46.小学四年级是小学生思维发展的转折期，其思维由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过度。47.保持信息在2秒以内的记忆是感觉记忆。感觉记忆的储存时间是0.25-2秒。48.小学生的想象多属于再造性想象。49.艾里斯的ABC理论中，A代表个体遇到的主要事实、行为、事件，B代表个体对A的信念，C代表事件造成的情绪结果。50．布鲁纳是认知-结构学习论的代表人物，他在教学中主张采用发现法。51.根据学习动机的社会意义，可把学习动机分为高尚动机与低级动机。52.知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。53．常规思维是根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，从给予的信息中产生逻辑的结论。54.态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。55.认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。56.根据有关的学习动机理论，提出在日常教学中激发学习动机的具体措施。1、利用教学内容与方法的新颖性，激发学生对学习内容的直接兴趣，调动学生的学习积极性。2、实施启发式教学，创设问题情境，激发认识兴趣和求知欲。3、根据作业难度，恰当控制动机水平。4、充分利用反馈信息，有效进行奖惩。5.合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。6、正确指导结果归因，促进学生继续努力。57.学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于准确的理解和有效的从记忆中提取信息。认知策略因所学知识的类型而有所不同，针对陈述性知识有复述、精细加工和组织策略，针对程序性知识有模式再认策略和动作系列学习策略。元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制策略，它有助于学生有效的安排和调节学习过程，包括计划策略、监视策略和调节策略。资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用，包括学习时间管理、学习环境设置、学习努力和心境管理。58．小学生好心办坏事主要是具备道德情感，但道德认识不足造成的。59.德育的途径主要有政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动等，班主任工作是重要且特殊的途径。60.皮亚杰把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于