第2章-启发式教学的意义

第2章启发式教学的意义2.1启发式教学的发展背景2.1.1起源我国古代的启发式教学，可以追溯到春秋时期伟大的教育家的孔子。他在《论语·述而》中首次提出了启发式教学的基本理念：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了将近一个世纪[4]。2.1.2发展战国秦汉时期，孟子继承了孔子的启发式教学思想，在《学记》中进一步总结和发展了孔子以来的启发式教学思想和方法，并从教师的角度点明了教学的三条原则，指出“教”应理解为“善喻”，即“君子之教，喻也”，教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。唐宋时期，唐代的孔颖达则主张教学“但广开道示语学理”，“开发大义头角而已”，既不能“逼急牵令速晓”，也不能“事事使之通达”。宋代的朱熹则从“由学论教”的角度提出更为丰富的启发教学思想。他强调教学要从“疑问”人手，教师的作用在于指导，所谓“指导者，师之功也。”明清时期，由于科举制度的恶性发展，学校教育出现了疆化的趋势。但依旧有人提倡启发式教学，如明代教育家王阳明认为，启发式教学应表现为教师“点化”与学生“解化”相结合。清代学者王夫之则十分注意学与思、知与行、动与静和教与学的关系。近代大力提倡启发教学的思想，维新派代表人物康有为、梁启超在他们创办的新式学堂中大力提倡启发教学的思想，主张剔除过去“师授学承”、呆读死记的陋习。辛亥革命后，随着新文化运动的到来，倡导“民主与科学”的改革者，也积极倡导启发式教学。蔡元培提出改革注入式的教学方法，主张“最要是引起学生读书的兴味，做教员的。不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听”[5]。解放前，毛泽东同志也十分重视启发式教学，既要传授知识、发展学生的智力，又要培养分析问题和解决问题的能力，要把二者结合起来。中华人民共和国成立后，我国的教育事业呈现出崭新的面貌。随着国内教育改革和世界教育改革的推行，新的教育理论不断涌现。不仅从教学过程、课程理论和教学模式的角度丰富和发展了启发式教学思想，更是在教学实践的过程中采用了启发式教学的原则，对启发式教学的问题进行了研究。直到“文革”期间，我国的教育事业受到很大冲击，启发式教学也被弄得面目全非。8O年代以后，研究启发式教学的人越来越多。认为不仅要使学生融会贯通地掌握知识，而且同时要发展学生的聪明才智。到9O年代，随着教育改革的推行，启发式教学与素质教育联系在了一起。启发式教学在教学目标上，重视学生的全面发展，知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，全面提高学生素质。世纪之交，启发式教学的思想内容发生了很大的变化，人们对它的认识也越来越全面、深刻。现代启发式教学关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发展，以及它们在教学中的作用。它强调教师要引导学生主体的潜在性，使学生潜在主体不断向“现实”主体的转变，即塑造和建构学生主体性，最终实现由他教转向自教[6]。2.2现状2.2.1研究现状从国外研究状况来看，一些教育理论流派从教学过程，课程理论和教学模式的角度丰富和发展了启发式教学思想。如美国心理学家布鲁纳，施瓦布提出的“发现法”和“探究法”，奥苏伯尔提出的有意义接受学习的理论，前苏联的马赫穆托夫创建的“问题教学”等，从教学过程的角度发展了启发式教学的思想。布鲁纳的结构主义课程思想，德国的教育家瓦根舍因倡导的“范例教学’，从课程和教学内容的方面丰富和发展了启发式教学思想[7]。这些与启发式教学关于“举一反三”、“少而精”的思想是相一致的。苏联的合作教育，美国的同伴学习，洛扎诺夫的暗示教学，在体现教学的民主性，情意性，合作性方面深化和发展了启发式教学的理论体系和可操作的实践模式[7]。从国内研究状况来看，自建国以来围绕启发式教学问题的研究就曾出现过两次高潮。第一次高潮出现在50和60年代。在这一时期，人们已经涉及到了启发式教学的本质即以激发学生动机为前提，启迪思维为核心，培养学生的能力和发展学生的智力为目的，使学生能够自觉地展开思维，融会贯通地掌握知识和技能，动力机制。同时涉及到教学内容，民主关系，教学方法等方面的问题，并开始运用辩证唯物主义的观点分析研究启发式教学的精神实质。如车文博《论少而精和启发式》，从对立统一的方法出发，阐述了少而精和启发式是正确解决教学中知识的无限性与学生在一定时期内接受能力有限性的矛盾，教学内容中重点与一般的矛盾，质量与数量的矛盾，教师主导作用与学生主动性高度统一等，体现人们对启发式教学精神实质的认识[8]。但总的来看，人们对启发式教学的属性特征、本质内涵等远未达到一致的认识，尚存较大的争议。因此，启发式教学的理论问题还有待于进一步深化研究。第二次高潮出现在80年代以后，启发式教学处在理论深化和实验改革的探索阶段。这一时期理论研究有:郑日奎《试论启发式教学的辩证法思想》，邓礼安《启发式教学的认识机制初探》，王琳《启发式教学中的情感问题》，阐述了启发式教学的认识机制和情感机制，基本特点。还对启发式教学的范畴内的属性问题进行了深入研究。从实践研究来看，自80年代起全国部分省市开展了启发式教学的实验研究，其中比较有影响的有:苏州大学许国梁教授1983年开始倡导的“启发式综合教学”改革实验。广东省教育厅从1989年开始在全省开展了启发式教学原则的改革实验，建立了系统的原则、方法和过程模式。北京市龙潭中学从80年代中期，黑龙江省徐国敏从1987年起在化学学科开展了“启发研究式”教改实验等。从改革实验情况来看，突出了学生主体性的发挥，注重了学生自学能力的培养，在教学方法改革上取得了有益的经验[7]。综上所述，启发式教学成为国内外研究的热点课题之一，它作为一种科学的教学思想代表了现代和未来教育教学改革的发展趋势。自国内启发式教学在各学科都被广泛应用，启发式教学思想的一些理念、观点逐渐开始在教学中得以付诸实施，显示了它强大的优越性。但我们也发现了在教学实践中，对于启发式教学的精神实质并没有被正确掌握，从而致使启发式教学思想被简化、曲解。2.2.2教学现状随着社会日新月异的发展，对于人才的需求却从未间断，从最初的重视文化程度，到后来的重视能力，到现在的全能型、复合型创新性人才。这样的一个转变过程充分体现了社会对于创造力与发散性思维的缺失，反映了现在教育对于思维与创新精神培养的不足。顺应社会发展潮流，我国全面开展了新的一轮教育改革——第八次基础教育课程改革。新的基础教育课程改革所倡导的新教育理念，对中小学各学科的课堂教学提出了更高、更新的要求。《普通高中化学课程标准（实验）》强调学生的主体性，指出高中化学课程的价值是帮助学生主动建构自身发展所需的化学基础知识和基本技能，增进对物质世界的认识；体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，培养学生的创新精神和实践能力；认识科学的本质，形成科学的自然观和严谨求实的科学态度；认识科学、技术和社会的相互关系，树立可持续发展的思想。这就要求教师在进行化学课堂教学时，必须摒弃陈旧落后的教学观念及模式，必须以全新的教育理念去实施课堂教学，逐步实现新课标下课堂教学的改革与创新[9]。在教学上教师对于理论性的知识已经习惯直接以方式单一、缺乏趣味的传统讲授方式讲解，导致课堂气氛严肃、紧张，对学生的集中性要求很强，一旦学生的集中力被打断或转移就将导致学生对知识的吸收和消化效率大大降低。对知识的接收效率不够就使课堂教学质量严重受影响，并且严重影响教学进度得不偿失。这是教师对进行教学改革的必要性和迫切性认识不足,传统教学观念、教学习惯的影响,使得教师对教学改革兴趣不大,再加上目前相当多的教师对于启发式教学的认识不足以及各种外部客观环境的影响,很多教师难以将主要精力用于教学。从学生的角度上，学习是首要任务和责任，但是枯燥的学习环境只会增加学习的负担，影响知识的吸收。学生在学习过程中过于被动和死板，没有发挥学习的主体地位。学生渴望能在保持兴趣和学习积极性的同时学习新知识，能够轻松地学习知识、消化知识而且还可以减轻学习的负担保持一种良好的学习心态。但是基于传统教学的影响，学生普遍表现为文化程度高但缺乏实际操作能力，或者具备能力却不灵活、死板缺乏变通和创新。2.3优势与缺陷启发式教学从实际出发，适应课堂教学的机制，能灵活机动地适合课堂教学的各环节和时间安排；给学生理解时间，个人的知识基础，认知快慢不受统一思维进度的影响，都能把知识基本掌握；更符合构建主义教学理论，让学生在基本教学目标引导下，根据自己的知识构建新的知识体系，培育有自己的知识增长点；有利于多媒体的教学资源，培养学生的不同方面的兴趣、爱好，加深知识重难点的理解，形成丰富的知识体系。有利于培养学生的个性；教学内容更有趣味性，使学习负担减轻，能减少厌学情绪。传统启发式思想观念影响人们对启发式思想的正确认识；对于自我学习缺乏积极性、无上进心、基础过差的学生启发性教学意义很小；对于课堂教学内容需要重新把握与调节以适应教学进度和学生接受程度。