教学基本模式系列的研究

教学基本模式系列的研究第一节教学基本模式系列概述弗吉尼亚大学的冈特(MaryAliceGunter)、埃斯特斯(ThomasH．Estes)和弗吉尼亚查罗特斯威尔公立学校的施瓦布(JanHasbrouckSehwab)在合著的《教学：一种模式观》(In—struction：AModelsApproach)中进行了教学基本模式系列的研究。他们从教学模式的角度探讨教学过程，研究如何采取适当的教学程序、方法、技术以达成特定的教学目标。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的经验进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于学生的需求不同，不同的教学内容指向不同的教学目标，不同的教学工具提供不同的可能性，因而不存在适用于一切教学环境的最优教学模式。教师必须掌握一系列适用于不同目标、工具、内容及对象的各种教学模式，才能在工作中根据实际需要选取并综合运用各种模式，创造出最有效的教学环境，取得最佳教学效果。为此，他们提出了八种基本的教学模式，对其理论基础、实施步骤及应用实例进行了系统的阐述。下面便对这种教学模式系列观予以介绍。一、教学基本模式系列的提出所谓教学模式，就是指“导向特定的学习结果的一步步的程序”(Gunter，M．A．，elal．(1990)．Instruction：Amodelsapproach,Boston：AIlynandBacon．P．67．)。教学模式指向一定的教学目标，遵循一定的教学程序促使学生积极地学习。教学模式的有效性决定于下述三个条件：1．建立在科学的理论基础之上，反映有关思维、学习和行为的研究成果；2．指导学生按照一定的序列开展活动；3．学生是学习过程的积极参与者。在对教学模式的研究中曾出现壁垒分明的现象，不同观点之间相互排斥，如行为主义与认知派之间的对立。持行为主义观点的学者认为学习是行为的改变，倡导强化学习模式；认知派则认为学习不是行为的强化，而是问题的解决和探究，倡导探究学习模式。这两派之间的论争持续了很长时间。实际上没有一种模式在所有时间适用于所有学生，强化学习和探究学习都不能独领风骚，而是各有各的有效范围。目前这两派也日趋融合。在当今课堂教学中所普遍存在的被动性某种程度上就是由于教学方式单一而造成的。课上最常见的教学方式即讲解法，一位教师面向全班讲授教学内容，通常采取复习、讲授新课、提问、练习等步骤，较少改变教学程序，结果造成单调、枯燥的教学局面，学生缺乏学习热情，被动地听从教师的安排。讲解法对传授基本知识和技能比较有效，但一直运用只会压抑学生学习的积极性。只会运用同一种教学模式的教师不是好教师，不管这种模式运用起来多么熟练。教学目标不是单一的，而是多侧面、多层次、多水平的。某一教学单元或某一节课可以侧重认知学习，可以侧重态度养成，也可以侧重技能获得。而且认知目标的水平也是不同的，可以侧熏高认知目标，也可以侧重低认知目标。态度和技能目标同样也有不同水平，教学设计针对不同的教学目标需要选择不同的教学模式。传授基本知识的模式未必有利于培养创造性，而探究学习模式可能对有效传递知识效果不佳。学生的需要也各不相同。有的喜欢自学，有的偏好小组学习；有的学生思维类型是归纳推理占优势，有的则是演绎推理占优势；有的适应高度结构化的环境，有的适应开放式学生中心的氛围；有的通过视觉学习效果好，有的通过听觉学习效果好。学生如此不同的学习风格要求教师运用多种教学方式才能适应他们各自不同的需要。如果教师采用单一的教学模式，那么只有那些更适合于在此种教学环境中学习的学生才会获得学业的成功。教师必须运用多种教学方式才能满足学生的不同需要。况且，也应该鼓励学生采取多种方式进行学习，以利于学生获得多方面的发展。可见，教师只有掌握一系列教学模式，将其成功地运用于教学实践，才能达成各种教学目标，满足学生的不同需要。教育工作者在教学研究成果和实践经验中总结出许多模式，冈特等人从中选取了八种作为基本的教学模式系列：直接教学模式(directinstructionmodel)，用于知识掌握和技能获得；概念获得模式(conceptattainmentmodel)，用于界定、理解和运用概念；概念发展模式(conceptdevelopmentmodel)，用于分类根据和综合信息；群辩法模式(synecticsmodel)，用于激发创造性；萨奇曼探究模式(Suchmaninquirymodel)，用于问题解决和探究；课堂讨论模式(classroomdiscussionmodel)，用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维；合作学习模式(cooperativelearningmodels)，用于发展合作性态度，增进认知成长；探索情感和解决矛盾模式(explorationsoffeelingsandresolutionofconflictrood—e1)则旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。这些模式中有的大家比较熟悉，如概念获得模式在乔伊斯和韦尔(BruceJoyceandMarshaWeil)的研究中已得到详细的论述，还有的是从某些研究项目中总结出来的，第一次以模式的形式出现，如课堂讨论模式。可以看出，上述八种模式分别致力于不同的目标，开展不同类型的学习，对全面培养学生可以从不同的侧面做出贡献。这些模式适用于各门学科、各个年龄段。将这些模式应用于从幼儿园到研究生的各级学生，应用于天才儿童和学习能力低下儿童的教学实践，证实了它们的有效性。教师掌握了多种教学模式，便可以根据实情综合运用各种模式，一方面可以改变教学方式单一的沉闷局面，激发学习兴趣，鼓励学生积极地参与教学过程，从而取得良好的教学效果；另一方面有助于全面达成教学目标，从认知、情感、社会性、创造性等各方面增进学生成长。因此教师在教学设计时不仅要选择合适的模式，而且要注意有效地组合各种模式，创造最佳教学环境。教师掌握了多种教学模式，就不必只依靠某一种技术组织课堂环境，当一种方式效果不好时可以求助于其他方式，当教学中出现问题时可以采取各种措施调整教学过程，寻求解决问题的有效途径。这样教师便成为灵活的解决问题专家和有效的决策者，而且可以进一步促使教师形成具有个人风格的教学艺术，在熟练运用各种基本模式的基础上不断更新和创造，学会设计新的模式和方法。教学基本模式序列是教师创造性地综合运用各种模式的基础。二、教学规划和教学模式冈特等人首先提出教学规划的观点，然后在教学规划的背景下再讨论具体的教学模式。因为在确定如何组织教学之前必须首先明确教学所要达成的结果以及学习的内容，了解现有的教学工具提供的条件，而这些都是教学规划的有机组成部分。如果教师在教学过程中缺乏明确界定的目标和清晰的计划则难以取得预期效果。尽管成功的教学并不一定遵循某种程序，但必须以有效的规划为基础。一般来讲，教学规划包括以下六个步骤：确定教学目的；描述教学目标；确定评价手段；组织学习单元；课的设计；选择教学工具。(一)教学目的与教学的基本原理1．教学目的的确定有效的教学必须始于适当的教学目的，这是选择具体技术和方法的根本指导。目的是反映学生需要、学校教育社会功能和学科内容的一般性陈述。对学生的关注是一切教学规划的基础。不管学习材料多么有趣，教师多么热心于教授，学生必须能够并愿意学习。只有适应学生需要的教学才能导致学习的发生。考虑学生的需求要了解学生的背景情况、学习风格以及某些特殊的需求。了解学生已有的知识基础，考虑学生的个人和技能发展的需要是传授新知识的出发点。学生各自不同的学习风格是选择各种教学模式所要考虑的因素之一。另外，必须考虑同一班级中不同于一般学生的儿童的特殊需要，如学习能力低下或天才儿童，智力、情感、社会性和道德等方面发展不平衡的儿童。社会和国家提出的广阔的教育目的适用于所有课程，可称之为教育的宏观目的，通常是比较一般性的陈述，而且较少争论。反映社区的需要以及家长的价值观和期待，是每一位教师教授任一学科的指导，同时，考虑社会的需要不仅要考虑当前的需要，而且要考虑未来的需要。此外，还要考虑学科内容的要求，一般来说，学校课程中的每一学科都具有其特定的目的和要求。在确定教学目的的过程中，教师所遇到的最大挑战便是使学科内容适应学生需要。每一学科中的内容并不适合全部教给所有的学生，教师必须决定哪些内容适合于某一特定的群体或群体内特定的个人。2．教学基本原理的框架为了更有效地指导教学，教师综合以上三种因素，可以通过基本原理的形式使教学目的明确化。所谓基本原理即指对选择的目的及其理由的陈述(见图9—1)。资料来源：Gunter，M．A．etal．(1990)．Instruction：Amodedsapproach．P．12．下面便举例说明如何综合三种因素描述某一学科的目的。以下是六年级理科教师所写的课程原理。(Gunter，M．A．，etal．(1990)．Instruction：Amodelsapproach．Boston：AllynandBacon，P．67．)世界的窗口今年理科计划的焦点是窗外的精彩世界。在教学中我们应能看到原野、溪流和树木，每周的郊游将集中于生态系统的研究。六年级的学生刚刚开始接触抽象化，诸如相互依存性和共享等概念需要通过实际经历和观察这些概念存在的情境而得到最好的理解。这种研究将允许学生在室外度过更多的时间——活动对于这些少年来说是重要的。贯穿这一课程，数据收集和分析的技能将受到重视。每个儿童都要有实验和观察的记录。与语言艺术教师合作，儿童们将根据观察记录描写他们的经历。其他教师在教学中也要发挥作用。艺术教师已同意教授几节关于描绘自然观察的课，这样可以使艺术作品也成为学生记录的一部分。他们在数学课中正在学习的图表在这项研究中也将用到。社会研究教师也已同意利用学生的经历来讨论环境对人类历史的各个方面的影响。理解我们生活于其中的世界是生存的必要，而窗外的世界正是我们可以施加最大影响的世界。帮助儿童以惊奇、热情、关切的态度来看待这个世界是本课程的主要目的。这一课程原理考虑了学生体力、认知、社会性和美感的需要，确定了多学科研究的方式和实验、观察的方法，陈述了学习这一课程的重要性，也提出了最基本的概念和技能，最后归纳了课程的目的。这是比较成功的课程原理，教师据此可以进一步选择和组织课程的各单元，进行每节课的教学设计。(二)预期学习结果的描述在课程原理中陈述的目的具有普遍性的意义，但难以具体地指导每节课的组织和设计。因此，教学规划的第二步便是将预期的学习结果以目标的形式予以界定。所谓学习目标，是指对作为教学的结果的可测量的学习的陈述。目标描述在某一教学阶段结束之后学生应能够做或感觉或想些什么，并且这些结果可以用某种方式予以测定。描述学习目标可以帮助教师和学生集中注意于重要的学习经验，帮助教师选择有效的教学类型和策略，以及对教学过程的成败进行评估。只有目标明确，教师才能选择有效的教学模式。根据布卢姆的目标分类学，在教学规划中有三类基本的目标：认知目标、情感目标及操作技能目标。认知目标描述学生要获得的知识，情感目标描述学生在教学中要养成的态度、情感和性情，操作技能目标描述学生要掌握的动作技能。教学设计一般都要包括认知目标和情感目标，在涉及体力技能时包括动作技能目标。在确定学习目标时，要采用精确的描述，避免使用一般化的不易测量的词汇。认知目标所涉及的知识包括两种形式：确定性知识和程序性知识。确定性知识是指要求学生掌握的事实、概念等，即所谓的“知道什么”(knowwhat)；而程序性知识则指由推理、思考的过程组成的知识，即所谓的“知道怎样”(knowhow)。在布卢姆的认知分类中，认知目标由以下六种层次组成：知识、理解、应用、分析、综合、评价。(有关各层次认知目标的详细表述见：B．s．布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社l988年版，第332--348页。)只有第一层次知识属于确定性知识，而其他五种都是反映不同认知水平的程序性知识。学校中的每一学科不仅包含特定的知识内容，而且也包含特定的思考方式。在教学中不仅要传授给学生