教师专业发展的基础与途径

教师专业发展的基础与途径华东师范大学教育科学学院吴刚课程改革对学校发展有效吗？教育改革的传统思路从课程改革开始，因为课程是学校教育中看得见的活动，易于操作便于渲染，尤其体现在内容和教材上。但课程改革往往也是教育质量下降的渊薮。国际经验早已证明这一点，美国最早进行全国性课程改革，从20世纪50年代开始，成效甚微。中国曾经有7次课程改革，同样效果不大。第8次课改是否会有同样命运？以行政方式推行的自上而下的课程改革固然有可能推进学校发展，但学校教育发展的基础在学校本身。什么最重要？20世纪90年代以来的国际经验证明：教师是决定学校教育质量的关键。“美国未来与教学国家委员会”在《什么最重要：面向美国未来的教学》（1996年）的报告中提出：中小学改革的首要任务是重构它的基础，即教学工作。中国教育改革尤其是学校发展的经验也不断证实：专长教师是学校质量的保障。但是，如何提高教师的专业水准却始终是一个难题。为了稳定而持续地改进课堂教学，教师教学的专业性应该建立一种生长和改善的知识基础。可是研究者通过努力而获得的很多成果，对一般课堂教学实践的改进意义不大。教学专业知识的形成，要由实践者知识的转换开始。实践者知识的特征(1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者知识是在对具体实践问题的反应中产生的，是在课堂的教与学的过程中真实的出现的；(2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的；(3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容的知识、一般教学法知识、所教学科的教学法知识是纠缠和组织在一起的。(1)教学专业知识主要是一种非传递性理解的实践性知识；它是通过隐性学习而获得的，它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变(2)教学创新依赖于教师的教学专业知识。普通知识可以通过正规教育途径，而教学的专业知识只有通过同伴及社会组织的相互作用和对话实现相互分享。教学专业知识的两个假设促进教学专业发展四个途径构建教学成员的专业学习共同体采用案例教学分析情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专家型教师的教学专业知识通过同伴互动，进行动态合作和对话专业学习共同体的两种组织方式通过集体备课，分享和精加工组织内已有的教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习。非正式的小团体，这种组织成员联系紧密，相互间畅所欲言，便于教师专业对话。华师大附小的合作共营小组它是由志同道合的教师自由组合的非正式组织，组织内部引导鼓励教师间的，同学科或跨学科的专业对话和课堂开放。每一个合作共营小组由3至7人组成，由学校的骨干教师牵头组成，教师通过定期、定内容的互动，分享经验、成果，彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。由于教师自由组合，组内成员相对来说平时就比较谈得来，那么在研究、讨论中就能针对问题畅所欲言，有所收获也能大家共享。专业学习共同体校本教研制度校本教师激励制度教师专业发展指引合作共营小组工作框架专业学习共同体可持续发展的基础校本专业发展指引；校本教研制度；学校激励制度不断的教学挑战——由课堂教学和学生学习的问题而来；内容领域的开拓——外部学科专家的参与是一个必要步骤，这就需要大学与基层学校的深度合作。交往的理性化师徒制的情境学习一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同的课堂情境中，其行为如行云流水，不着痕迹。这就要求初任教师追随专家型教师，通过他的举手投足的日常言行的揣摩加以体验。这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的认知。那些置于真实情境中的学习任务提供了学习的有组织的和统一的作用与目的，它是一种“做中学”的形式。师徒制应避免的误区师徒结对中，师傅固然将经验传授给了徒弟，但一旦经验有误，徒弟的进步成长将适得其反，同时在师徒对中，如果师傅太有名，徒弟的个性将得不到发挥，徒弟永远不可能超过师傅；另一方面，师傅已有的成功经验既有可能成为徒弟专业攀升的台阶，也有可能成为他失败的陷阱，因为彼此的专业知识和专业感觉不同。重要的是，彼此都经常反思和相互观照。案例教学案例教学是以焦点或问题为导向(problem-oriented)，关注解释课堂现实生活的经验，促进专业智识和行为技能的发展。我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有“表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多的是注意其现场反应，如果不是预先的排演，那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课者对它进行审视、批判和超越。“多元智能的教学策略”的案例教学（1）由大学专家给教师介绍和解释多元智能理论的基本意义；（2）向教师提供“多元智能的教学设计”的两个模板，并让教师们异质分组进行合作学习；（3）要求教师根据自己对多元智能的理解及教学设计的模板，设计一堂运用多元智能教学的课；（4）教师们将设计结果相互交流，通过交流改进教学设计。许多一线教师并不是缺乏教学的想象力，而是缺乏刺激这种想象力的媒介和机会。这里，所谓的“多元智能的教学策略”为教师提供了重新发掘和重组自己教学经验的催化剂，通过这些外在的刺激，教师的想象力可以部分地或全部地在教师本身的经验上起作用，其心灵就能消化和点化那些它作为资源的经验。案例教学法提出了两个发展目标（1）传授在特定情况下识别和应用相关知识所需的技能；（2）对付涉及综合、判断以及应用等方面的具有以问题导向的、跨学科性质的现实世界中的。事实上，我们常常通过实例和教学训练，才能理解某种教法。在这个最基本的层次上，实例的恰当性和我们的反应的特征，是不可消除的。同伴互助的专业活动的可能性教师在教学活动上的专业合作和经验分享，无疑是教师专业发展的有效途径，它避免了教师由于自发的教育行为而带来的盲目性。因此，同伴就是反思的参照系，你、我、他的相互观照既是经验分享的开端，也是通过批评实现改进的基础，它形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。专业发展与教师学习全美教育研究会主席HildaBorke从情境认知角度提出了教师学习的问题。情境理论将学习理解为参与社会性组织活动中发生的变革，个体的知识运用是他们参与社会实践的一个方面。从情境观出发，教师学习被有效地理解为在教学实践中不断增加参与的一个过程，也是在教学中不断生成教学知识的一个过程。为了理解教师实践，我们应研究那多重性的环境,包括理解作为个体的教师-学习者和他们参与其中的社会系统。教师专业发展项目教师指导者环境专业发展系统的要素专业发展项目教师是系统中的学习者指导者在教师建构新知识与实践时给予引导环境是专业发展发生的场所识别建立某些专业发展系统的关键元素阶段1：有效专业发展的实在检验个体关注：教师的知识和实践可以通过集中的教师专业发展计划改变，包括教材知识、对学生思维的理解、教学实践。群体关注：强劲的专业共同体可以促进教师学习。双重关注：教学实践记录是教师学习的有效背景。阶段2：良好界定的专业发展项目通过专业课程学习的专业发展教师教教师国际最新研究的启示重建教学的核心是什么呢？人们根据想象的经验认为从“接受学习转向发现学习”，或从“讲授教学转向对话教学”是提高教学效能的主要出路，但是这种观点从来就缺乏必要的实验依据。经过18个月的观察，通过对364节课的详细分析，以及对任课教师教学决策的访谈，美国视界研究组(HorizonRearchTeam)主席韦斯及高级研究助理帕斯利最近（2004）发现，只有15％的课是高质量的，27％是中等的，59％则是低质的。研究发现，课的教学质量并不依赖于教师是用革新的方法还是用传统的方法教学，这两种方法都能带来有效教学，同时也都有可能产生低效的教学。优质教学的特点：学生对内容的学习投入(engagement)。有效教学最重要的方面之一是课上的学科内容重要和值得做,但仅有重要内容是不够的。优质教学还要引起学生与内容之间有意识地互动，运用不同策略吸引学生并将互动建立在其“先前知识”基础上，经常采用真实世界的实例使概念或现象与学生的直接经验相联系。针对学习的文化传导：优质教学既是相互尊重的，又是严格的。学生觉得可以自由地分享彼此的观念和问题，也感到内容学习的挑战。当然，尊重和严格的文化的发展不能仅仅产生于一两次课中，而必须将这种氛围推及整个学年的学程中。所有学生有平等的学习机会；教师的作用是不让一个学生在课堂学习中被遗落，鼓励所有学生的积极参与。有效的提问：教师的提问在于帮助学生去检查和深化他们对概念的理解。辅助学生理解内容。在课的展开过程中，教师以合适的联结方式，为学生提供清晰的解释，这种能力经常决定着学生的学习机会。有效教学吸引学生从事动脑筋的活动，帮助学生理解学科的关键概念。支持教师的教学决策在备课时，教师受到多种因素影响：教的内容、如何教、运用什么材料可以让学生浸入内容。教师需要机会去分析各种涉及那些优质教学关键要素的课。教师专业发展的活动应同样反应优质教学的要素：清晰明确的学习目标、支持性而非挑战性的学习环境、确保教师发展其理解的途径。教师需要知道学生思考特定概念的典型方式、确定一特定的学生或学生群体怎样思考那些观念，以及如何帮助学生深化他们的理解。知识经济时代的教学将鼓励和繁荣：创造性灵活性问题解决独创性集体智能专业信任风险承担持续改善