教师职业生涯规划-理论与方法

1《教师职业生涯规划：理论与方法》讲授提纲王建军0引言本课程主要从四个方面阐述教师职业生涯规划的理论和方法：第一，在当代，教师规划自己的职业发展的必要性；第二，制定职业生涯规划的“脚手架”：一般的职业发展理论和教师职业发展理论；第三，教师制定职业生涯规划的基本方法；第四，将职业生涯规划付出实践的基本策略：行动研究的基本思路。在我看来，教师职业生涯的规划和实施，大致经历如下图所示的一个过程：（1）“觉知”：这包括对自己所生活的这个时代的觉知、对自己所从事的这项职业的觉知、对个人发展的可能和现实空间的觉知等；（2）惟在觉知的基础上，才有可能产生发展的“意愿”，很多时候，我们感觉不到自己有“发展的意愿”，但并不意味着我们事实上没有发展的愿望，而且因为我们被繁杂的日常事务和某种习惯了的、程序化的工作状态暂时蒙蔽了我们“自觉的眼睛”而已；（3）“评估”自己和环境：有了发展的意愿，还必须以一定的可行的计划才能实现，而要制定一个有力量的职业生涯发展规划，必须以评估自己（自己目前的基本状态、自己的理想状态、这中间的距离等）和评估自己的环境（自己的环境中有什么样的资源和途径可以帮助自己实现计划），在这样的评估基础上，制定的职业生涯发展规划才有现实性，也才有可能对自己职业发展产生实际的影响力；（4）规划本身只是一项设想，重在践行，而践行规划的过程本身就是一个学习、成长和发展的过程，因此，持续的“计划－行动－反思－重建（计划或个人理解）－行动－反思……”就一定是一项具有现实意义的职业生涯规划在实践中所应当表现出来的形态，这，也就是所谓“行动研究”的实践－研究策略。1、为什么要规划自己的职业发展？1.1时代背景的变化相比其他时代而言，我们这个时代赋予个人的自主空间是很大的，而且在未来的一段时期内，这个趋势还会继续下去。个人自主空间的加大，同时也意味着我们对包括自己的职业在内的个人生活有着更大的责任：机构（对于教师而言就是学校）虽然仍然肩负相当的规划和促进觉知意愿评估自己环境计划行动反思2本机构工作人员职业发展的责任（甚至于越来越多的机构将“人力资源部门”列为一个独立而重要的组成部分），但是这往往只是“外在地提供条件”，至于更根本的发展意愿、发展的期望水平和发展路径，则更多地需要个体自己做出选择。如果说以往的职业选择就像是“生产队”里的劳动，你不必去管在这一季在哪块地里种什么、下一季又种什么、怎么种，你只要按照统一的规定“和大家一起”去劳动就行了，不管是丰收还是欠收，你也不必承担直接的责任（当然可能会影响生活质量）；那么，现在和将来的个人与职业的关系就越来越像是“包产到户”：你可以选择种什么、怎么种，当然也可以选择什么都不种，任由他长草，但你要承担直接的责任。1.2教育工作的特殊要求和特殊空间教育事业本身就是一项社会为着自我更新而产生的，我们通常称教育是“有目的、有计划、有组织”的活动，所以“自觉地、有计划地自我更新”是教育固有的社会职能。作为教育从业人员的教师，也应当有“自觉地自我更新”和“自觉地规划自己的发展”的精神，这一点在最近的二三十年间越来越得到强调。1.3教育变革增加了教师职业中的不确定性因素自“二战”以后，教育变革越来越频繁，在变革教育的深度上，也越来越趋于深化。在我国，自“文革”结束以后，在不到三十年的时间里，也已经进行了三次规模较大、一次比一次深刻的教育变革，这些变革，最终都对教师的专业能力提出新的要求，这个过程仍然在继续。为了更主动地应对教师职业中因为变革而导致的不确定性，教师也需要自觉地对自己的职业发展进行规划：掌握一定数量的知识与技能、然后就可以墨守成规地应对职业需求的时代对于教师而言已经渐渐远去了。2、规划自己的职业生涯：脚手架很多教师都抱怨自己花时间制定的职业发展规划对自己没有实际的作用。并不是职业发展规划没有用，更有可能是因为以前制定的职业发展规划缺少可靠的理智基础和现实基础。这里为大家提供的若干职业发展理论（主要是发展阶段理论），是期望为大家的职业发展规划确定必要的“脚手架”。2.1职业生涯规划的脚手架（一）：一般职业发展阶段理论2.1.1道尔顿等人的阶段理论（1）学徒阶段3（2）自主工作阶段（3）辅导者阶段（4）领导阶段2.1.2苏泊尔的阶段理论（1）成长阶段（2）探索阶段（3）稳定阶段（4）维持阶段（5）淡出阶段2.1.3AAPA阶段理论（1）习得阶段：学习知识并理解所学知识。人在这个阶段获得知识，以便作为未来的行动、进一步学习和自我实现的基础。（2）运用阶段：将所学的知识运用到特定职业的实践中。从过去的“知道这个”、“知道那个”到“知道怎么去做”。（3）个性化阶段：将所学和所用的知识整合起来并进行评估和检验，会发现某些知识“没有用”而缺少另外一些知识。在这一阶段，学习会成为更有选择的过程：要么把所学知识化为自己的内在素质，要么拒绝某类知识。技能在这一阶段开始成为个人的一部分。（4）自我实现阶段：更大程度地发挥潜能，实现经验与知识的转化、概念化和创造。2.2职业生涯规划的脚手架（二）：教师职业发展阶段理论2.2.1本纳的教师职业发展阶段理论（1）新手阶段：个体关于这个领域中什么是正常的、什么是不正常的已经有了最基本的理解，也已经掌握了一些基本行为规则，但规则的运用还不能因应特4定情境的变化而做出变通；已经能够辨识某项举措在临床情境中的风险及好处，但在操作程序上还需要直接的督导，在解决问题时需要帮助。（2）高级新手阶段：个体已经有了很好的知识基础，并能够辨识工作中的某些带有普遍性的模式和各相关要素之间的关系；能够根据掌握的材料设计合宜的行动方案，在技术上开始表现出一定的熟练水平，并能够根据具体情境做出调整，但还不能够取得稳定性的成功。（3）胜任阶段：个体已经有了更为宽广的知识基础，并能够运用理论分析现实情境，能够在某种比较可行的理据基础上设计行动方案；能够独立地对现实情境中的信息进行区分，关注那些重要的信息，而忽视不重要的信息，并能够对现实情境做出恰当的评价；遇到非典型性的情境时，知道从哪些渠道可以获得帮助；已经熟练掌握了技术，并能够取得持续性的成功。（4）精熟阶段：个体能够在已有的宽广的知识基础上，批判地吸收和整合新的知识；不但能够将科学规则运用于具体情境，而且能够提出多种的可能方案并在整体上予以整合；能够成功地预见可能发生的结果，并有效地对可能事件进行管理；即使是在压力或非常规的情境下，也能够表现出高效能；能够作为某个小组的成员解决一些重大的课题，并意识到个人的局限性。（5）专家阶段：拥有突出的知识基础，并知道当前研究的前沿和方向；能够建构科学知识并运用于自己的实践中；能够直觉地把握情境，对问题表现出很强的洞察力，惟在出现了特殊情况时，才结合本领域的规则，运用分析的思维方式进行判断；技术上达到精熟，并能够通过有效的沟通和有效的问题解决策略，平衡各种不同的要求、专业地对待复杂的情境。2.2.2休伯曼的教师职业发展阶段理论（1）生存与发现期：教师在正式入职之前，在师范院校中接受的有关教育、学校及学生的形象通常比较理想化甚至富有浪漫色彩，例如将教育描绘成一个充满爱、充满阳光的事业，认为教师应该爱护和尊重学生，与学生保持良好的个人关系等等，但当教师进入实际的职业场景时，往往会面临严重的理想与现实的冲突：学校的工作必须循规蹈矩甚至显得刻板，工作时间的安排往往紧凑得让人感觉压抑，那些想把爱和尊重在课堂上直接体现出来的新教师，常常发现自己根本控制不了课堂秩序，希图与学生保持良好的个人关系不但增加了自己的压力，而且似乎也得不到年长同事们的认同……新教师以前在师范院校里所接受的学校形象、教师形象和学生形象往往在这段时间内受到现实中许多严峻成分的冲击，教师需要在理想与现实、意愿与困难的冲突中5挣扎求存，寻找新的平衡点。这就是所谓“生存”的意思。当然，新教师也会发现：自己已经成为一批活生生的学生的老师，她开始有了自己的学校、自己的班级、自己的学生、自己的任教学科以及自己的教师群体，这会使新教师产生某种积极的拥有感，这就是“发现”的意思。对于这个阶段的教师来说，做好入职教育，帮助他们尽快地重新认识现实中的教育工作的性质，以便在他们以前所接受的偏于理想主义的教育观念和现实教育情境中会遇到的困难与矛盾之间，找到平衡点，从而尽快形成比较全面的教育观念，是这个阶段的专业发展重点。（2）稳定期：在经过1到3年的“生存与发现期”后，教师进入稳定期。这种“稳定”一方面表现在教师与学校的关系上，此时新教师已经结束与学校工作关系上的“试用期”，成为学校“正式”的一分子。学校通常在1到3年教龄的教师身上采取的一些透露着不信任的措施，如经常性地听新教师的课、委派一位“师傅”帮带等等，在这个阶段也已经解除，教师开始享有比以前高的专业自主权，可以依靠自己的力量、不必在别人的监督之下从事教育、教学工作。另一方面，在心理上，那些认定自己不适合从事教育工作的人，一般也在这个阶段开始帮出抉择，退出教育行业；那些留下来的教师，一般在心理上已经确定自己可以胜任教师的工作，愿意选择教师为自己的终身职业。在这一阶段，帮助教师增加专业知识、提升专业技能，以便尽快地从一个“新手教师”成长为一个“胜任教师”甚至“熟练教师”，是这一个阶段的专业发展重点。（3）尝新与自疑期：接下来时间跨度很大的一个阶段，是尝新与自疑期。教育工作在性质上相对地缺乏创造性，而多重复，这一点在过去的教育界尤其明显。缺乏创造性从工作的便利角度讲，可以降低工作的难度和挑战性，比较容易把握，但长时间地从事缺少挑战性而又多重复的工作，容易使教师对自身的价值产生怀疑。尤其在教龄接近20年的教师中，容易产生一种所谓“职业中期危机”，感觉自己的工作缺少价值。而在这同时，这一阶段的教师也开始主动地做出一些自我更新的尝试，如调整教育内容、变更教学方法等等。处在尝新与自疑期的教师，已经有比较丰富的实践经验的积累，又比较愿意接受一些新的观念、知识和技能，如果能够利用一些变革的机会，或主动地进行教育教学的变革，积极创新，并有意识地总结经验，实现从“经验做法”到更自觉的专业水平的超越，这一阶段的教师更容易实现较为深刻的专业上的发展。——在课程变革中，无论是学校倡发的变革，还是来自校外的变革，处于尝新与自疑期的教师，往往会成为推动课程变革计划得到实施的骨干力量。6（4）宁和与保守期：这一时期的时间跨度同样较大。随着年龄的增长，教师在人际关系上开始趋于宁和，尤其突出地表现在师生关系上，由于与学生的年龄差距开始加大，学生对教师的角色期望也开始发生变化，即使教师本人愿意与学生建立亲密的关系，作学生的“大哥哥”、“大姐姐”，在学生看来，教师已经是自己的父辈甚至更年长的人，心理上的距离也开始增加，师生关系往往融洽但不再像青年教师与学生的关系那样亲密。在专业上，长期积累的经验逐渐使教师形成某些认定有效的“铁律”，不愿意再做出大的调整和更新，也不愿意“冒险”尝试一些确定性较差的新做法，趋于保守。处在这个阶段的教师，有一部分已经担任了领导职务，即使那些在名份上并不享有某种行政职位的人，也往往以其丰富的实践经验而成为学校或某一学科的课程与教学领导。提供机会，让这一阶段的教师承担更多的引领其他教师的职责，有助于这一阶段的教师重唤专业上的热情，愿意谋求自身的持续发展。这一阶段的某些优秀教师，在总结自己的丰富实践经验的基础上，有可能会逐渐地形成富有个人特色的一套教育教学的理论。事实上，大部分的“名师”都处在这个阶段。（5）游离悠闲期：教师职业生涯的最后几年，进入游离悠闲期。一般而言，处在这个阶段的教师会开始有意识地为退休做心理上的准备，对于学校的当前的核心工作（如新一轮的课程改革或某种新的教育观念的施行）往往并不十分关心，处在某种游离的边缘状态。对于这个阶段的教师来说，如果能够重新唤起她们的专业兴趣与热情，可以使她们更投入地对待自己的工作。2.2.3GST阶段理论（1）格式塔阶段：“格式塔”是一个心理学派别经常使用的术语。简单地讲，这派心理学对于人的认识过程的理解是：人是先整体地把握世界，然后才分析地看待这个世界的各个部分或内在的规则。这个阶段