建构课堂教学机制,促进小班分层教学

1建构课堂教学机制，促进小班分层教学宁化城南中心学校学科带头人：曾玛丽“小班分层教学”的理性构想进入课堂教学的实践领域，由教学观念到教学行为的转化过程，不仅面临着对其理念完备性的检阅，更主要是对其操作可行性的验证。从已有的课堂教学实践来看，在教学的某些静态因素的设计和处理上，如：教案的设计、分层目标的制订、弹性作业的编制等方面，取得了一定的进展。但在对教学动态过程的具体把握上，仍存在不少问题，主要表现在施教中分层不显著，操作不流畅，教学进程的阻滞、失控、干扰现象常见，与一般课堂教学的区别性特征尚未凸现。问题的关键一方面在于已有的或正在探索的小班分层教学模式尚不完善，另一方面在于运用这些模式或执行小班分层的教学设计时的课堂教学机制不够健全，影响了小班分层施教的实际运作。因此，认真分析小班分层模式的课堂教学的构成因素，研究这些因素的特质及其作用形式，建立良好的教学机制，是使小班分层教学“渐入佳境”必须解决的一个重要问题。机制是指事物的构成要素及其联系和作用的形式。建构机制的意义在于，它为具体操作提供范式，为事物的良性运作奠定基础。“小班分层教学模式”的课堂教学需要建立哪些机制？这些机制又如何运作和发挥功能呢？下面本人就谈谈粗浅认识。一、教学目标的选择机制教学目标的分层设置是“小班分层教学”的一个重要操作因子。基于对学生一般学习可能性和具体学习准备情况的分析，分层制订的教学目标应与各组学生现有发展水平接轨，以适应各组学生之间的差异。特别需要注意的是“现有发展水平”是动态的，要为学生的自主选择提供可能（主要是达到本层目标以后对高层目标的选择）。实施选择的基本操作机制，是首先要求各组学生达到本层目标，在此基础上鼓励、激发、帮助他们向高层目标迈进。21.课前明示，即将课时目标印发至每位学生，或用小黑板挂出，使学生明确目标分层情况，了解本层目标要求和可选择的高层目标，增强达标意识和选择意识。2.课中渗透，即在教学进程中根据反馈信息，了解学生达标情况，运用鼓励性的语言对学生进行激励和导向，“A组同学你还能……吗？”“B组同学能否试着……”、“A组同学完成……还可以……”等等。3.课尾追述，即在一堂课结束前对各组学生达标情况进行评价，其中注意对超额完成任务的学生给予表扬，激发学生的学习积极性。二、课堂问答的作用机制一般课堂教学中教师对提问对象的选择上具有相当的随机性，主要以学生是否举手为选择标准，以得到问题的答案为目的。问题本身的对象指向也模糊。这经常使得少数尖子生垄断课堂回答，而大部分中等生、差生则充当旁听者的角色，对教学过程的参与度不高，这不仅影响了他们对知识的习得，更挫伤了他们间的学习热情，造成知识缺陷的积累和学习动力系统的障碍。“给予中等生、差生较多机会”，是小班分层教学课堂提问遵循的一条重要原则。在教学设计中，教师要明确问题的对象指向和目的指向，在教学实施中，要根据教学当时的具体情况随时提出合对象的和合目的的问题，推动各层次学生的学习。实施“小班分层教学”应注意使用以下几种问答手段。1.示范性问答提问对象是高层次学生，而其目的却是指向低层次学生的。期望通过高层学生回答，为低层学生提供示范。这种示范可以是知识的陈述，也可以是方法再现。低层学生此时主要任务就是倾听和记忆。因此可在高层学生回答问题后追问低层学生“A组同学听清楚了吗？”“A组同学记住了吗？”2.模仿性问答3提问对象主要是中、低层学生，其目的是要求他们复述再现教师讲解或高层学生回答的有关内容，强化中、低层学生的记忆和理解，使他们通过模仿掌握自已独立思考不能解决的知识难点。如：“A组同学能把……再说一遍吗？”，“你能象C组同学一样把……解释清楚吗？”等等。3.激发性问答对有一定难度的问题，教师可以先提问中、低层学生来尝试解答，利用回答中出现的问题给高层同学提供智力刺激，激发他们进一步思考把问题解决得更完美，而高层同学的问答又可以促进中、低层同学进行反思，纠正认知错误，提问方式有“他的回答有什么问题？”、“C组同学谁能解释的更好？”4.检验性提问主要是检查各层次学生对知识技能的掌握情况，根据分层目标提出不同难度，不同要求的问题，了解教学效果的反馈信息，为补救教学，纠正回授提供依据。三、“分与合”的结合机制“分与合”的结合，亦即集体教学与小组、个别教学的协调，是分层施教的主要操作机制。在教学进程的一定阶段学生按层次分成“两股轨道”学习，一学生接受老师的直接教学，另一部分学生根据教师提供的自学提纲，进行自学。然后再合起来集体同授，其基本环节是合──分──合。具体操作内涵是：1.合。教学起始阶段的集体同授，主要目的是营造群体学习心理氛围和为后续的分层学习作准备，该阶段特别注意对分层学习进行方法上的示范和思路上的启发。其方式有：①导入。通过复习旧知、铺垫、背景介绍、激趣设疑、呈示目标等方式，创设阅读情境，导入一堂课的主体内容的学习。②示范。通过导读课文中的某一片断或某一例题，使学生经历一段阅读过程或解决问题的过程，在感性体验和理性分析的基4础进行方法和思路的提示。2.分。这一阶段是学习新课文的主要阶段，采用分层学习的方法。低层或中低层学生继续由教师领学，而高层或中高层学生开始自学。3.合。这一阶段是在分层教学基础上的集体同授。该阶段的教学方式一般有：①反馈。通过提问自学提纲中两组交叉的学习要求，了解不同层次学生的掌握情况，尤其是自学组的学习效果。②提高。即由自学组的学生回答提纲中较高要求的思考题，教师给予适当的讲评，使领学组的学生也有所启发和帮助。③互评。提出问题共同讨论时，由各组学生分别对对方的发言进行评论，交流各自的见解，从中碰撞出思维的火花。④整理。教师通过讲评小结，提示重点、难点，梳理知识，将知识条理化、系统化，从而使分组学习的结果得到整理。⑤回授。在统合反馈中反映出来的共性问题，教师应组织补救教学，回授纠正。统分结合的操作具有多种变式。可以是一轮统分式，即统─分─统；可以是两轮统分式，即统─分─统─分─统；也可以是轮换统分式，即Ａ组自学，Ｂ、C组领学；Ａ组领学，Ｂ、C组自学；Ａ、Ｂ、C同授等等。变式的确定取决于教材特点、具体教学需要以及教师的教学调控能力。四、学生个体间的互助机制在教学进程的一定阶段开展小组讨论，进行了“小组协助差生学习活动”，利用合作教学的因素，不失为加强学生互助的一种有效教学策略。小组合作的操作机制的建立，应注意以下几个方面。1.座位编排不同智力背景、不同思维方式甚至不同性别的学生可以起到互补的作用，因此一般小组的设置是异质的。我们的做法是把低、5中、高不同层次的学生搭配成一个由3—5名学生组成的异质组，按异质组划块就座，这样教师对小组互助的组织比较便利。2.角色配置由于组内成员来自不同的层次，因而处于不同的角色地位，其中高层学生应该充当组长的角色，发挥组织、管理、辅导的“职责”，中层学生是高、低层学生的“桥梁”，起参谋作用；低层学生不应是被领导者、被管理者，产生从属意识，而应帮助他们树立“小组活动积极参与者”的角色观念。角色的配置并不损害互相在人格上的平等，因而可以友好地合作互助。教师与每一小组协商进行这样的角色配置，是小组合作顺利进行所必要的。3.程序训练教师提出供讨论的问题后，组内合作需有一定的程序，否则七嘴八舌而毫无结果。一般程序可以是由高到低，即先由高层次的学生拿出主导意见，中、低层次学生逐一补充；也可以是由低到高，即先由低、中层次学生讲出初步想法，高层学生归纳定论后，给中、低层次学生讲解指点。必要时按照要求确定人员作讨论记录。在分层作业时，应当引导中、低层学生向中、高层学生请教难题，中、高层学生给予耐心辅导并养成主动帮助的意识。4.技能培养小组合作技能并不会自动形成，而需要教师有计划地加以培养，如认识合作的重要性，学会倾听他人的见解，学会表达自己的见解，学会从讨论中捕捉有用信息，学会作讨论记录等等。这些技能不仅需要老师平时注意培养，而且应该适时进行专项训练，以提高合作的程度。5.组间交流小组合作后进行给组间交流时，每组可以推派一名代表陈述本组的意见，在更大范围内发挥学生个体间的相互作用。在代表6陈述以后，教师可以追问“你们小组还有需要补充的吗？”以充分体现小组合作的结果，给其它成员以同样的机会，以强化小组意识。上述操作机制并不是小班分层课堂教学机制的全部。还有作业弹性机制、评价激励机制、矫正调节机制等等，在这不一一介绍。我们相信，随着“小班分层教学模式”研究的深入，一个运作自如、生机勃勃的教和学的新局面必将展现。7