教育原理知识点梳理

1.分析与理解教育学的多种维度（课堂笔记）第一，作为科学的教育学。教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。第二，作为学科的教育学在这个问题上首先要弄明白学科与科学的界定。人类活动的科学研究是时时处处存在的，但并不是任何研究领域都可能发展为学科。一个科学研究领域发展成为一个学科的标志是：它必须有独立的研究内容、成熟的研究方法和规范的学科体制。一定数量的得到承认的学术成果、特别是经典性学术著作以及学科的历史。作为学科的教育学是人们对教育研究发展到一定时期的产物，它是教育科学的基础学科，主要研究教育科学的基本原理与基本规律。但是直到今天教育学仍算不上是成熟的学科。第三，作为学说的教育学即一定的理论视野出发，用一定的方法和表述方式，对教育问题进行系统地阐释而形成不同的学说。同一学科可以有诸多不同的学说，人们的理论视野不同，方法不同，对教育基本问题的回答不同就会构成不同的学说。第四，作为学问的教育学这是教育者个人对教育学的理解和体悟，它需要不停地质疑、反思与追问。其基础是教育者的生活实践。教育学是迷恋人成长的学问（自我及他人的成长），教育学乃成人之学。教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。它是一种自我反思的活动，它必须愿意随时质疑自己的所做所想。教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。2.舒尔茨的人力资本理论P48人力资本理论由舒尔茨在1960年提出。在舒尔茨眼中，人有前望性，人希望通过自己投入资源从事的活动将来能够获得收益，称为“人力投资”。而一个人在各种投资活动中获得的种种能力，称为人力资本。他认为教育不单是一种消费活动，也是一种投资活动，具有提高劳动生产率、促进生产的经济效益的作用，学校教育的投资在所有人力投资中最重要。另外，教育有经济价值。教育能提高一个人的认知技能从而使其劳动生产率上升。所以对个人来说，教育有提高劳动生产率及工资的个人效益，对国家来说，教育水平提高则能增加国民收入、促进经济增长。但在进行教育投资时需要计算投入与产出之间的关系，即计算收益率（包括个人与社会），从而来决定最佳投资策略。这个理论60年代风靡一时，但是70年代时无法解释文凭膨胀、过度教育、高失业率等问题，受到社会学理论的挑战。3.存在主义的教育观点P57存在主义的教育观点建立在存在主义哲学基础上，将存在主义哲学用于教育的人主要有贝恩、奈勒等人。由于存在主义强调个人的主观性、个人选择性，所以几乎每一个人都有其自己见解，在教育上难以形成完整的体系。但他们在教育为什么上有一些共同点。他们关心教育怎样使人存在于自然界，特别是如何存在于工业社会。他们认为教育纯属个人的私事，教育为个人而存在，教育无论对公众、集体，还是社会都不承担任何责任。教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的生活方式，像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责，同时也要培养学生正确对待生活的态度，主要是真诚、选择和决定、责任感等。在教学内容上以人格世界为重点，学生可以自行选择。教学方法上，允许学生最大限度地自我表现和自我选择，强调个别化教学。4.胡森的教育平等观P64胡森认为，就个体而言，“平等”有以下三个含义：第一，首先可能指个体的起点；第二，也可以指中介性的阶段；第三，还可以指最后的目标，或者这三方面的综合。在教育方面，平等首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会。其次，平等这一词还可以用于对待。也就是说，可以用不同的但都以平等为基础的方式来对待每一个人，而不论其人种和社会出身如何。最后，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，以使入学机会更加平等，进而使学业成就的机会更加平等。在这一意义上，教育面前机会平等可以看成是一组目标，或者一组指导性原则。胡森还指出在教育平等方面，一方面必须考虑物质上的障碍和心理上的障碍是不同的，应予以不同对待；另一方面，应当考虑整个教育环境受着整个社会的、学校的、家庭的物质条件与心理状况的综合影响。就是说教育本身的改革并不能保证教育面前的机会均等，要在整个社会中采取行动，教育改革不能取代社会改革。5.卢梭自然教育论的主要观点P80卢梭的自然教育论要求教育脱离“文明”社会的樊笼而顺应人的自然天性，使之在自然中率性发展。他认为人的天性是善的，只是“一到人的手里，就全变坏了”。所以教育对象应是天性所造成的人，而不是人所造成的人。他强调教育必须保护儿童善良的天性，使儿童有充分的自由活动的时间和条件，让身心和个性得到充分自由的发展。基于此，他反对成人不顾儿童的特点，运用严酷的纪律和体罚，压抑儿童的天性，束缚儿童的自由，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的封建的、经院主义性质的所谓教育，反对强迫儿童盲目服从封建专制的和教会的权威，反对强制灌输传统偏见和呆读死记宗教教条。6.夸美纽斯的泛智教育89夸美纽斯认为“人人应该受到一种周全的教育，并且应该在学校里受到”。周全是指学问、德行、虔信三者兼备。他把广博的教学称为“泛智”。泛智具体包括三方面内容：认识事物；行动熟练；语言优美。他希望的一种全面智慧的学校就是泛智学校。在那里人人可许可受教育，可以十分完善地学习当前和将来生活上所需要的一切学科。为了实现其通才教育的理想，夸美纽斯主张在母育学校里就必须把一个人在人生旅途中所当具备的全部知识的种子播种到他身上。在国语学校里，应当把对青年人终生有用的事物教给一切六岁到十二岁的青年。在拉丁学校里，学生应当学习四种语言，应当对艺术得到一种百科全书式的知识。大学的课程则应该真正是普遍的、应有学习人类知识的每一部门的准备，使世上永远能有具备百科全书式知识的人。7.试论述冒险与挫折的教育意义129在试论冒险与挫折的教育意义前，我们必须确立自己所理解的教育的意义。博尔诺夫认为，教育是自由的教师和自由的儿童之间的交往，这种交往超出单纯工艺活动的范围。教育在本质上是自由人与自由人的对峙，它承认他人的自由本身。我觉得这是非常有道理的。教育不是老师单方面传授知识学生作为受体被动接受的。虽然“教师中心论”重视教师在教育过程中的主导作用，但是这也忽视了学生的接受，使学生与老师相脱离。我认为师生关系最好的概括就是“教学相长”。教师与学生在共同的教育活动中，吸取相同或不同的教育经验，以促进各自的发展。学和教相互促进。这就要求教育活动必须师生双方共同参与，两者构成教育活动中的两个主体，教育经验不再是师——生单向灌输，而是师——生双向交流，师生共同发展。而博尔诺夫认为的“教育承认他人的自由本身”，这就是对教育的挫折和冒险性格的肯定。冒险和挫折正是来源于教育的本质，并不是偶然的失败。而学生要不怕失败、不受既定规则的约束，敢于不断求知、求新。承认冒险，承认挫折。在这一段冒险与挫折的过程中，作为教育活动中的另一个主体，教师也应当与其互动，共同冒险，共同成长。老师和学生都应该看到，没有挫折的学习是不成功的学习。但是如同博尔诺夫强调指出的，虽然冒险与挫折对人们自我的形成必不可少，但教育者不应该有意识地去触发危机，因为危机总是意味着可能引发不幸。每一种危机都是命运安排的。虽然挫折和冒险符合教育本质，对人的成长有莫大好处，但是现实中我们却没有看到有多少老师和学生有冒险精神。对于这个问题我觉得有以下原因：(1)我国的师生观是“教学中心论”，学生并没有在教育中和老师是同等的地位。在教学过程中，教师有至高的权威，与学生互动太少。这就已经不符合教育的本质了。(2)中国学生学习的目的是应试，跳出规则的人，敢于求知创新的人，在应试道路上会走“弯路”，有违普遍的价值观。(3)中国教育的课程设置多数是面对传统，不太讲究现实意义。顺应传统的学生们不需要冒险，不被鼓励冒险，自然也不会有挫折。(4)个体差异在中国并不被重视，同样对多元智力的认识也并不深刻，单一的班级授课制扼杀了一些学生发挥自己潜能的机会。8.教育中的自由与纪律问题140、141自由和纪律的关系一直是教育理论和实践中的一个重要问题。在实践上，纪律和自由让教师难以取舍。教育是一个有组织有目的有计划的严肃的培养人的活动，必须有规范性和纪律性。在教育活动过程来看，纪律也有它独具的价值。但是，学生作为教育教学活动中“活”的因素，有自己的需求、逻辑和不可替代的地位。一切教育影响和措施都必经学生的主题领会和内化才能真正实现，成为学生内在本质力量。所以要给儿童充分的自由。理论上历史上有两种截然不同的看法。一类是提倡自由教育。代表人卢梭和沛西.能。一类则非常强调纪律的重要性，代表人夸美纽斯和巴格莱。一味地自由教育也会带来弊端，如罗素夫妇办的学校成了顽劣儿童天然收容所。但罗素并不意味反对纪律，他把纪律分成两种：来自外部的纪律和来自内部的纪律，真正有利于人的自由的是后者。蒙台梭利也这么认为，她指出外部强迫的纪律与自由是对立的，真正的纪律必须是积极主动的。她给儿童有限度的自由，在有准备的环境、特定条件下给儿童最多的自由，在井井有条中让儿童自然而然受到纪律的训练，成为“第二天性”。自由和纪律更应该放置于具体的课堂情境下。总的来说，这两者的矛盾事实上是个性和社会性的矛盾。在一定时期来看二者对抗不可避免。从当今世界来看，创新能力不断提高并成为社会进步根本动力，人们认识到个性发展，因此人们的学生观应该更为重视学生的自由发展。9.罗杰斯关于师生关系的观点188-189罗杰斯认为教育工作的重点，应放在教育者和受教育者的态度上，促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。师生关系态度品质的核心是“尊重学生”。“尊重”表现为两方面含义。其一，尊重学生个性的存在，承认每个学生都有自己的兴趣、需要、认识水平，教育活动要以此为出发点，发展学生潜能；其二，尊重学生群体的存在，教育不能是无人教育，在尊重每个学生的人格和尊严的前提下，强调师生交流，教师须持“真实”、“接受”、“理解”的原则建立起师生关系，走入学生感情世界，理解他们内心，与学生建立良好的人际关系。这是影响学生学习效果的一种决定性因素。所以，他认为老师要充分信任学生能够发展自己潜能，要真诚对待学生，教师本人应表里如一，也要尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见，更要设身处地为学生着想。虽然以上做法将导致教师在教育活动中主导作用的削弱，不利于学生对系统知识的掌握，但重视师生交流、重视师生关系的情感性教育对我们建立良好师生关系有重要现实意义。10.教学相长191教学相长是指教师与学生在共同的教育活动中，吸取相同或不同的教育经验，以促进各自的发展。简单说来就是教和学可以相互促进。它的含义有以下三个：(1)教育活动必须师生双方共同参与，两者构成教育活动中的两个主体(2)教育经验不再是师——生单向灌输，而是师——生双向交流(3)师生共同发展。11.经验课程219、222经验课程的代表者是杜威和人本主义。经验课程打破各学科逻辑组织的界限，强调直接经验的价值，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己的活动来构成和实施课程。从而强化了文化遗产与儿童的经验的整合，也关注社会现实与儿童的经验的整合。但是，经验课程虽然克服了学科课程的一些弊端，却又有自己的不足。首先，它往往以学生兴趣、需要而定，强调儿童获得“经验体验”的操作性活动，缺乏严格的计划，容易导致“活动至上”，导致学习的盲目性和随意性。再者，知识琐碎，不易使学生系统地掌握学科知识。另外它对教师的专业素养和教育艺术素养有很高要求，对于习惯了班级授课制和讲解式教学法的教师而言，这点很难达到要求和适应。12.学科课程206、212学科课程的代表者是主要代表：孔子、柏拉图、赫尔巴特、布鲁纳等。学科课程的表现形态是各领域的知识为内容而建立的相对独立的学科，以知识的逻辑体系为核心。这样按学科组织起来的课程，可以使学习者获得系统文化知识，也有助于组织教学和实施检核评价。但是，各学科较为注重本领域知识的逻辑系统，在另一方面就轻视了学生的需要和经验，体验和感受，容易造成知识积累的死记硬背倾向。此外，学科课程还会形成单调划一的教学组织形式。所以在经济较繁荣的时期人们提出重视学生个人经验的