小学新全语文写作教学一个行动研究

小学新全语文写作教学：一个行动研究马淑茵李子建导言本港中小学生的语文水平一直备受社会人士的关注。1996年，香港中文大学教育学院受香港教育委员会委托进行一项九年免费强迫教育研究。其中一个研究问题是：“学生在普及教育期间何时开始遭遇学习困难？原因是什么？”在一系列的研究后得出下列研究结果：1．大量学生从小学三年级开始，在中文、英文和数学三科遭遇学习困难。2．这些学生也有不喜欢学习的表现。以上的研究结果着实教人对本港学生的学习情况感到忧虑，同时本港素来在探讨学前语文发展到小学语文学习方面的研究甚少，以致没有足够研究给幼儿园及小学语文教育工作者作为课程设计参考（1996，附件一3．1），令语文课程及教学难以得到有效的改进。郭懿芬（2001）、黄显华（1991）也综合不少教育工作者及学者的意见，指出本港学生的语文水平低落，其中一个原因是源自学校课程及教学的问题，并指出本港中小学中国语文科的课程及教学其实一直以来都有问题。众所周知，影响语文水平的原因固然繁多，课程及教学肯定不是唯一的因素，但无疑也是关键和根本的问题之一。故本研究尝试回到教学的基本，以课堂教学作研究焦点，以图找出改善语文教学及课程的一点启示。每一位教师在课堂上施行任何方法时，背后必然揉合了他本身的教育理念及对某种课程的信念。如教学设计没有完整的理念作基础，只是徒具形式的活动而已。故此，这次研究将以“全语文取向”（WholeLanguageApproach）的理念作骨干，以写作为切入点，进行相应的课堂设计。全语文是西方一套语文学习的教学理念，透过对听、说、读、写进行有机的组织，对语文教学进行重新的厘定。而写作可被视为语文学习中的整合的过程，它是把个体的语文知识及思维能力揉合后所表现出来的过程及成果（吴立岗，1993；杜淑贞，2001）。因此，本研究的课堂设计除了融合听、说、读、写各范畴外，也以写作的过程及效果作为研究重点之一。这次研究除尝试找出语文学习的问题所在及有关的解决方法外，同时也关注研究者本身的角色。然而我们不能忽视的是，要了解一个课程的运作及成效，便必须对教学的过程及效果作出深入的检视，而当中教师和学生均是重要的主体。教师既是课程的策划者，也是课程的执行者，他们对课程的选择及使用都有一定的决策权及影响力。教师除了是务实角色外，更应成为课程的评鉴及研究者。为所使用的课程作出客观的研究，也为自己的教学及学生的学习进行反思（Elliott,1991;McNiff,1988;McTaggart,1991;Mills,2000;Noffke,1995）。行动研究被视为教育理论与实践间的一座桥梁，教师可在真正的课堂实践中发展自己的教育理念，亦可透过这类由执行者进行的反思性研究，对教育环境有更深刻的了解，以及对自己的工作作出改善（Grady,1998,p．25;McNiff,1988,p．1）。行动研究可说是一个全面的研究取向，透过执行者在教学或学习环境中有系统地进行探究，有目的地搜集数据，以对所进行的计划获取更深入的了解，继而作出反思，为学校的改革带来正面而有效的转变，改善学生的学习成效（Grady,1998,p．6）。笔者之一作为前线的教育工作者，正好利用这种有利的位置，担任这次研究的研究者。笔者利用行动研究作为研究方法，探讨在学校推行以全语文取向作基础的写作计划的过程及成效。研究中透过教师的教学过程以及学生的表现，除对有关计划的实际施行作出探讨，为语文教学寻找一点启示外，亦为自我的教学提供反思的数据及机会。全语文的理念全语文的发展概述加拿大一直是全语文运动发展的重地。以魁北克省为例，它在《一至六年级的英语语文课程》（English-LanguageArtsI-VI）的官方声明中，规定语文课程必须是“全语文的、以儿童为中心的、统整的”。此外，其他省份亦纷纷把“全语文”观点应用在官方政策和实务改革中（Goodman,1986,p．112-113）。在英国，近年积极推行的“国家写作计划”（TheNationalWritingProject，简称NWP），它部分理论的基础，就是建基在全语文的理念上（谢锡金、邓薇先、关之英、薛凤鸣，1995a，p．92-93），针对写作理论的研究、教学方法的改进，以期逐步提高学生写作能力的计划，其目的除了提高学童表情达意的能力外，还鼓励他们利用写作作为学习的工具。计划的特点如下（谢锡金、徐洁明、黄旭辉，1995，p．78-88；谢锡金、邓薇先、关之英、薛凤鸣，1995a，p．93）：1．写作概念（PerceptionofWriting）。2．写作与学习的关系（WritingandLearning）。3．写作对象（AudiencesforWriting）。4．写作伙伴（WritingPartnerships:Home,SchoolandCommunity）。5．写作的响应和评估（RespondingtoandAssessingWriting）。全语文有关理念实在值得本港教育界作更多和更深入的探讨。如当中英国所推行的“国家写作计划”，便启发了本港一些相关的研究（谢锡金等，1995a；关之英，1997），为本港的写作教学注入新的元素。全语文的定义全语文定义的繁多，难以用一个简单的定义加以概括的情况，可提醒教育工作者在处理全语文时，必须持有开放的态度，明白全语文的定义不该只局限于一种思想，而是兼容并蓄的（Bergeron,1990）。这样能使全语文的发展更具空间，好让参与者作出更深更广的探讨，其定义及内涵也能在这充满动态及互动的过程中，更趋精确和完备。Goodman（1986,p．4-5）──全语文的主要倡导者之一，被誉为“全语文之父”，也明言：对每一个人而言，“全语文”显然包含了多重繁复的意义，而不是一种必须遵循的狭隘教条。……（任何）论点都不应该会限制教师发展出自己对“全语文”的界定，“全语文”课程方案是由“全语文”教师所导引经营的教育方案（WholeLanguagePrograms）。一直以来，不少学者均对全语文的定义作出很多的讨论，其中Goodman（1986,p．4）指出全语文是结合了人们对于语言、学习、孩子和教师的观点。Harp（1991,p．4）也有类似的观点，认为全语文由三个哲学基础组成，分别是儿童学习、教师角色及课程性质。虽然各学者均对全语文赋予不同的阐释，但综合以上较具代表性的观点，不难发现全语文的定义多倾向为一种哲学或概念，其理念主要建基于对学习、师生角色、语文学习这几个范畴的观点而成（林智中、苏国平，1997）。以下就这三个范畴进一步阐释全语文的理念。全语文的学习观全语文的学习观强调在学习过程中必须要以学习者为中心。此外，学习的过程必须具真实的意义，让儿童在心理上能完全投入到他们所做的。Weaver（1990）进一步剖析学习的两种模式：“传送模式”（TransmissionModel）和“沟通模式”（TransactionalModel）（表一）。指出学习应以沟通模式进行，让学习者必须主动投入学习的过程，与学习环境、过程中的人和物产生互动。表一：学习的两种模式（参考谢锡金等，1995b）传送模式（TransmissionModel）沟通模式（TransactionalModel）重视直接教授，学习由课程和老师控制。重视学习者本身，教师扮演协助的角色。学习被认为是由简单到复杂，由小到大。每一个单项、单独地学习没有意义，要从一个有意义的整体中学习每一单项。学习是一种习惯的形式，口头和书面都要正确，学习被认为是复杂的认知过程的结果，教师和朋辈都要避免错误。可以在过程中促成学习。要准确，不鼓励冒险，否则被罚。鼓励冒险，甚至错误都被认为是学习时必须的。要掌握教你的东西，否则便是失败者。学习者各有不同的学习阶段，他们会按自己的进程而发展，因此没有失败者。有复制或复述预设正确答案的能力。有应用知识和创新思想的能力，在其他情景（不限本科）中，也可用一般策略的能力。全语文的学习模式就是以沟通模式进行，强调以学习者为中心（Carrasquillo,1993；Froese,1994），确定学习者在学习中的拥有权，让学习者做回学习的主人（Harp,1991；Vacca&Rasinski,1992）。此外，透过真实的和有意义的教材及活动，让学习者沉浸于丰富而真实的学习环境中，在无拘束、充满包容和鼓励的情况下学习，辅以教师及同侪互动的协助（Goodman,1986；Harp,1991；Vacca&Rasinski,1992；Weaver,1990；林智中、苏国平，1997），真正而有效地发挥学习才能。全语文中的师生角色教师在全语文的学习过程中应是活跃和具关键性的。Calkins（1986,p．164）从她的研究中，发现教师与学生在课堂中的投放关系如下（表二）：表二：教师与学生在课堂中的投放关系教师在学习过程中只以辅助及支援的方式，引导学生在学习过程中为自己的学习负责。全语文的教师如父母引导幼儿语言一样，不是真的去“教”语文，而是以回应的方式，帮助孩子透过个人不断地修正，甚至自我评估及同侪相互评估，发展自己的语文学习（Froese,1994；Goodman,1986；Goodman,1989；Weaver,1990）。Harp（1991,p．7-8）总结“全语文”教师的角色应为下列几种：1．学习者。2．辅助者。3．观察及评鉴者。全语文的教学让教师变得更有效率、更专业，同时又富有人情味（Goodman,1986,p．51）。这样才能配合全语文的学习观，造就以学习者为中心的教育思想的体现。全语文的语文学习观Goodman（1986）指出儿童入学后，在语文学习上发生问题，尤其在书面语学习方面更为严重，其原因在于学校把完整的（自然的）语文，拆成抽象而细碎的小片段。因此，Goodman认为必须让语文保留它的完整性，并让孩子使用语文来满足自己的需求，令学习变得有目的，进而发挥语言的作用。根据上述对语言教学的看法，支持全语文的学者发展出以下有利于学生学习的语文学习原则（Harp,1991,p．4-7）：1．语文学习是自我衍生的（self-generated）。2．语文学习是自然、非规范化的（informal）。3．语文学习是主动的（active）。4．语文学习是整体的过程（holisticprocess）。5．语文学习是多样化的（variable）。总括而言，真实性及完整性可说是全语文语文学习中的重点。Goodman（1986,p．77）对此有以下的概述：1．全语文学习基本要件是：在完整的语文和社会情境中，尊重学习者为一完整个体，去学习整体的语文。2．全语文保有对语文本身、学习者以及教师的尊重。3．全语文学习的焦点，是在真实语言事件中所包涵的意义，而不在语言本身。4．全语文鼓励学习者冒险，并依照个人目的，用不同的方法和形式使用语言。5．在一个全语文教室中，各种不同形式的口头或书面语言都是被允许且被鼓励的。研究方法理论架构行动研究作为一套研究方法，主要以循环形式进行，而不是以线性形式进行。行动研究的一位先驱者──Lewin，描述行动研究是种“螺旋式步骤”（spiralofsteps），每个步骤皆有四个基本阶段：规划（planning）、行动（action）、观察（observing）、反省（reflecting）。反省之后，又是重新规划阶段（re-planning）（吴明隆，2001，页68）。Elliott（1991,p．70-77）根据Lewin提出的模式作出修改，他基本上认同Lewin之行动研究模式，但他认为规划的初步构思可在过程中作出修改。而在螺旋式的探究过程中，不只是资料的搜集或观察，分析也应在过程中不断出现。同时他强调，每一步骤都可因应之前的步骤的成效评估而作出修改。行动促进反省正是他独特的见解（吴明隆，2001，页80）。故此，他对“行动──反省”的历程提出了较完整的架构（见图一），其主要特色在于循环次序的回复，以及各循环内之互动关系（Elliott,1991,p．70；吴明隆，2001，页81）。基本上，Elliott的行动研究历程图主要包括以